Личность педагога профессионального образования

Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления образования на основе сохранения и преумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.

Целью профессионально-педагогического образования является формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального профессионального образования и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегрированного образовательного процесса, к выполнению профессионально-образовательных функций по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов.

В настоящее время на характер и содержание труда профессионально-педагогических работников действует ряд новых факторов, среди которых и изменение государственной образовательной парадигмы, в рамках которой происходит переоценка ориентиров.

Выделенные противоречия и цель определяют приоритетные задачи развития профессионально-педагогического образования:

• приведение профессионально-педагогических образовательных программ в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики, научно-технологической и социальной сферы;

• изменение структуры содержания подготовки и его качественное обновление с учетом перехода на опережающее образование, обеспечивающее развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности;

• совершенствование воспитательного процесса, создание условий для профессионального развития личности и реализации ее творческой активности;

• развитие системы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров для профессионального образования, включающей в себя, прежде всего, подготовку педагогических и управленческих кадров для системы профессионального образования;

• развитие преемственности среднего профессионально-педагогического образования с другими уровнями;

• расширение информатизации образования;

• обеспечение использования потенциала средних специальных учебных заведений для развития производственной и инновационной деятельности, что позволит не только повысить качество подготовки специалистов, но и обеспечит дополнительные источники финансирования для развития учебных заведений.

В главе 5 был представлен подход к обоснованию профессионального образования как социального института, который отражает функции профессионального образования по отношению к обществу и представляет собой характеристику профессионального образования как систему уровней. Второй подход к обоснованию структуры профессионального образования как педагогической системы представляет взаимосвязанные системы-процессы: 1) профессионально-трудовая социализации; 2) профессиональная подготовка; 3) профессиональное становление личности, что характеризует функции профессионального образования по отношению к будущему специалисту (Пашков А.Г.).

Профессионально-трудовая социализация – это совокупность социальных и педагогических процессов, в разной степени регулируемых и позволяющих будущему специалисту усваивать систему норм и ценностей, соответствующих социальной роли профессионала.

Результат успешной профессиональной социализации – интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом – в полном объеме достигается лишь после завершения определенного этапа профессионального образования, по мере накопления опыта и его применения в профессиональной деятельности.

Задачей профессиональной социализации является идентификация учащегося с определенной моделью профессионала. Исследователями, в частности К.К.Платоновым, определены модели профессионала – нормативная, экспективная и эмпирическая. Нормативная модель составляется на основе существующих или проектируемых нормативных документов: государственного образовательного стандарта, уставов, инструкций и т.д. Экспективная модель формируется на основе не только требований упомянутых документов, но и с учетом мнений экспертов, являющихся признанными специалистами в данной профессиональной сфере. Эмпирическая модель является моделью типичного «среднего» профессионала, реально существующего в конкретных условиях, которая создается через накопление и обобщение эмпирических сведений о личностных структурах людей, работающих по осваиваемой профессии.

Профессиональная подготовка ориентируется на заказ общества и государства, требующий массового производства кадров, целью и результатом которого является квалифицированный профессионал, включенный в систему производства, требующую определенных знаний и навыков.

Система профессиональной подготовки складывается из совокупности взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательно-процессуального и результативного.

Целевой компонент формируется на основе оценки потребностей отраслей народного хозяйства в совершенствовании рабочей силы и выражается в следующих показателях: 1) профессии, виды работ и уровни квалификации, по которым необходимо осуществлять профессиональную подготовку; 2) количество человек, подлежащих подготовке по определенным направлениям и специальностям; 3) модель специалиста.

На основе модели специалиста строится модель его подготовки в виде требований к организации образовательного процесса, к содержанию учебных планов, планов, программ, к методам и технологиям обучения и т.д. Это осуществляется с помощью определения типовых задач, которые специалисту придется решать в своей профессиональной деятельностью. Выделяют три уровня таких задач.

К первому уровню относят задачи, которые должны быть под силу всем специалистам, независимо от профессии и страны проживания. Эти задачи обусловлены характером данной исторической эпохи, в настоящее время подразделяют на: 1) экологические – минимизация воздействий деятельности людей на природу; 2) учебные – непрерывное профессиональное образование и самообразование; 3) социализирующие – установление социальных контактов между различными группами людей; планирование и организация совместной деятельности; учет человеческого фактора при прогнозировании результатов работы. Второй уровень образуют задачи, связанные с развитием рыночных отношений – экономическое обоснование проектов, маркетинг, поиск надежных партнеров и финансовых источников, выход на зарубежный рынок и т.п. Третий уровень представляет собственно профессиональные задачи, которые для любой специальности можно разделить на три типа: 1) практические - направленные на получение конкретного результата; 2) исследовательские – требующие умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знаний или в сфере деятельности; педагогические - преподавание соответствующего предмета в условиях производственного обучения или в образовательном учреждении.

На основе анализа всех типов задач строится прогностическая модель деятельности специалиста, которая должна учитывать возможные тенденции в изменении задач профессиональной деятельности. На основе прогностической модели разрабатывается модель подготовки специалиста, которая представляет собой содержательно-процессуальный компонент профессиональной подготовки.

Содержательный компонент профессиональной подготовки представляет образовательная программа определенного уровня профессионального образования и по определенной специальности, которая включает в себя учебный план, рабочие программы учебных дисциплин и их учебно-методическое обеспечение, формы контроля и т.п.

При составлении программ в последние десятилетия используются идеи междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного, гармоничного, системного, непрерывного обобщенного и оперативного знания.

Результативность профессиональной подготовки характеризуется степенью соответствия умений и знаний, приобретенных обучающимися, социально-экономическим потребностям общества. Такое образование, действующее в режиме профессиональной подготовки, способно реагировать на: 1) появление новых профессий и специальностей, требующих массовой подготовки кадров; 2) введение нового производственного оборудования в действие, внедрение в производство новых технологий, требующих внесения изменений в действие программы профессионального образования; 3) потребности общества в переподготовке квалифицированных граждан, оказавшихся безработными в связи со спадом производства в отдельных отраслях экономики.

Вместе с тем, профессиональная подготовка специалиста состоит в следовании определенным стандартам, предписаниям и правилам, что свидетельствует о включении обучаемого в систему профессиональной подготовки преимущественно как объект. Развитию личности отводится служебная роль – оно подчинено задачам успешного функционирования производственных систем. Тем не менее в связи с изменяющимися социально-экономическими условиями в рамках теории и практики профессиональной подготовки формируется новое понимание профессионального образования, эффективного с точки зрения и общества и человека. Важнейшим результатом такого образования является не только сумма знаний и умений, но и некая система, определяющая существование и поведение человека в этом мире и находящаяся в личностном арсенале профессионала.

Профессиональное становление личности основывается на идее личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) Личностно ориентированное профессиональное образование рассматривается, как становление личностных особенностей будущего профессионала в единстве с усвоением профессиональных знаний, умений и навыков, которое нацелено на формирование нового типа работника, для которого значимый характер приобретает потребность в творчестве, самообразовании и саморазвитии, в переходе от функционально-ролевого, частичного существования в профессии к целостной жизнедеятельности личности в профессии.

Профессиональное становление личности осуществляется через учебно-профессиональную деятельность, которая рассматривается как специфический вид деятельности, направленной на самого обучаемого с целью его развития как профессионала. Эта деятельность представляет собой совокупность трех компонентов: мотивационного-смыслового, деятельностного и оценочно-контрольного. Мотивационно-смысловой компонент учебно-профессиональной деятельности представляет собой профессиональную мотивацию освоения профессиональной деятельности, профессионального общения, мотивов проявления личности в профессии. Данный компонент личности определяется иерархией целей и мотивов, побуждающих учащегося к овладению профессией, отношением субъекта к будущей профессиональной деятельности. Деятельностный компонент включает решение учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий – целеполагания, планирования, моделирования, преобразования и др., что в конечном счете ориентировано на формирование профессионально значимых качеств специалиста. Третий – оценочно-контрольный компонент - направлен на развитие самоконтроля и самооценки в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности.

Содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой будущего специалиста, но моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системность и личностный смысл усваиваемых знаний. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной, где задаются пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями. Содержания и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблематичны, поэтому единицей содержания профессионального обучения выступает не «порция информации», а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающегося. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знания всех соответствующих научных дисциплин как средство разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и поступки.

Наиболее значимой является проблема соответствия форм организации учебной деятельности учащегося формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в соответствующие им содержание и формы профессиональной деятельности. А.А.Вербицкий определил три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовые – это собственно учебные (лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра, другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и др.) формы деятельности. Промежуточные – это любые формы, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения. В собственно учебной деятельности осуществляются передача и усвоение информации; в квазипрофессиональной – моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в учебно-профессиональной форме – студент совершает действия и поступки , соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда в межличностные взаимодействие и общение. С переходом от одной базовой формы к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в функции средства осуществления указанных форм деятельности, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможность естественного вхождения в профессию.

Таким образом, профессиональное образование является достоянием личности, является основой его профессионального становления и развития и выступает главным фактором профессионального воспитания будущих специалистов.

Сущность и структура процесса профессионального воспитания тесно связана в гуманитарных науках с утверждением культурно-антропологического подхода, который дает понимание значимости и ценности личности как созидателя не только того, что его окружает, но и собственной судьбы. Основная идея этого подхода состоит в том, что будущий специалист является не только субъектом культуры, но и ее объектом, что он одновременно является и ее творцом и ее продуктом. В этом смысле профессиональное воспитание ориентируется на такие ключевые характеристики целостного понимания человека, как эстетическая культура, ценностная культура, эмоциональная культура, формирование опыта организации здорового образа жизни, тесной связи профессионального воспитания со структурой и важнейшими составляющими профессиональной деятельности будущего специалиста и т.п.

Целью профессионального воспитания является профессиональная воспитанность будущего специалиста. При этом воспитанность выступает как обобщенный результат социализации, воспитания и самовоспитания человека, выражающийся в степени соответствия слов и действий отдельного лица принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития. Содержание воспитанности представляет собой тесно связанные умственную и нравственную культуру, физическую и эстетическую развитость; качеством воспитанности выступает способность неизменно проявлять эту культуру и развитость; мера воспитанности – их достаточность для проявления в любой жизненной ситуации, вплоть до активности вопреки обстоятельствам. (Вульфов Б.З., Иванов Б.Д.).

Понятие «содержание воспитания» включает развернутую схему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. В содержании профессионального воспитания обязательно присутствует инвариантная и вариативная составляющая.

Первая – инвариантная – составляющая профессионального воспитания предстает как неизменный набор направлений, обязательных воспитательных задач и адекватных этим задачам видов деятельности; необходимых для специалистов любого профиля в контексте выделения основных сфер, в которых происходит воспитание: когнитивной, эмоциональной и деятельностно-практической. При развитии когнитивной сферы деятельности основными задачами воспитания профессионального воспитания являются следующие задачи: усиление профессиональной направленности среды образовательного учреждения, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов; обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов; формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов. В эмоциональной сфере приоритетными задачами профессионального воспитания являются: развитие эмоциональной отзывчивости, эмпатических способностей студентов; обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств; обогащение содержания и организации внеучебной деятельности студентов. В деятельностно-практической сфере деятельности значимыми являются следующие задачи профессионального воспитания: включение студентов в профессиональную деятельность, в процесс творческой самореализации; усвоение этикета, общечеловеческих норм и привычек, здорового образа жизни; моделирование эстетического облика студентов и их включение в эстетиизацию своего бытия

Вторая – вариативная – составляющая часть профессионального воспитания определяется спецификой предметной подготовки конкретного специалиста, сложившихся традиций, опыта воспитательной работы, особенностей социокультурной среды, в которой осуществляется воспитательный процесс. Изначальная «заданность» направлений профессионального воспитания предполагает привнесение специфических особенностей в содержание воспитания, обусловленных своеобразием предметной подготовки студентов, традиций факультета, курса, группы, личностными особенностями преподавателей, работающих с будущими специалистами. Таким образом, вариативная составляющая содержания воспитательного процесса в профессиональном образовании имеет существенные отличия в подготовке специалистов разного профиля. Они обнаруживают себя в своеобразии форм работы, содержания воспитания, культивируемых в рамках этих социокультурых и профессиональных сред. Вариативность содержания также неизбежна, когда речь идет о конкретной личности студента, реальном уровне его профессиональной воспитанности. Неизменны, инвариантны лишь магистральные направления, в рамках которого реализуется содержание воспитания.

Профессиональное воспитание является лишь внешним воздействием на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является самовоспитание, которое как относительно самостоятельный процесс, в то же время является и результатом воспитательных воздействий. Таким образом, самовоспитание является важной стороной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека.

Резюмируя вышесказанное по особенностям профессионального становления специалиста, следует отметить, что ее основными составляющими являются: организация учебно-профессиональной деятельности и целенаправленного профессионального воспитания, выступающих как условие профессионально-личностного развития будущего специалиста и стимулирование процессов самовоспитания студентов, что в конечном итоге является условием развития профессиональной культуры специалиста.