Дослідження особистісних особливостей *

Багатофакторний особистісний опитувальник для дослідження особистісних особливостей молодших школярів розроблений Р.Б. Кеттеллом і Р.В. Коганом. Він містить 12 шкал для виміру ступеня виразності особистісних рис: доброта, сердечність /відособленість, відчуженість, рівень інтелекту, емоційна стійкість/ емоційна нестійкість, активність/ спокійність, домінантність/ конформність, безтурботність/ заклопотаність, висока совісність/ несумлінність, сміливість/ боязкість, м’ягкосердечність/ суворість, гипотимія/ гипертимія, високий самоконтроль поведінки/ низький самоконтроль поведінки, фрустрованість/ нефрустрованність.

Визначення акцентуацій характеру у підлітків

Патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО)

Розпізнання типу акцентуації у підлітка являє собою велике практичне завдання. Тип вказує на слабкі місця характеру й тим самим дозволяє передбачати фактори, здатні викликати поняття декомпенсації або психогенні реакції, що ведуть до дезадаптації. Тим самим відкриваються перспективи для профілактичної роботи.

Опитувальник А.Лічко (1970) призначений для визначення в підлітковому віці (14-18 років) типів характеру при психопатіях, психопатичних розладах, а також при акцентуаціях характеру, що є крайніми варіантами норми.

* Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с.

Патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО) визначає наступні типи: гипертимний, циклоїдний, лабільний, шизоїдний, эпілептоїдний, істероїдний, нестійкий, астено-невротичний, психастенічний, конформний.

Виявлення акцентуацій у підлітка за допомогою теста-опитувальника Шмішека

В основі теста-опитувальника лежить концепція акцентуйованих особистостей К.Леонгарда, відповідно до якої акцентуації — це «загострення» яке, властиве кожній людині. К.Леонгард розрізняє акцентуйовані властивості характеру й темпераменту. Типи: гіпертимний, тривожний, педантичний, збудливий, емотивний, застрягливий, демонстративний, циклотимний, екзальтований.

Кольоро-малюнковий тест діагностики психічних станів молодших школярів

Кольоро-малюнковий тест розроблений А.О.Прохоровим та Г.Н.Генингом. Він призначений для діагностики психічних станів молодших школярів у ході навчальної діяльності. Тест має високі кореляти з референтними методиками діагностики психічних станів: тестом Люшера, методикою Лутошкіна. Він доступний і зручний в умовах психологічного консультування. У малюнках і кольорі діти виражають те, що їм важко сказати словами із за причини недостатнього розвитку самосвідомості, рефлексії й здатності до ідентифікації. Крім того, внаслідок привабливості й природності завдання, ця методика сприяє встановленню гарного емоційного контакту психолога з дитиною, знімає напругу, що виникає в ситуації обстеження.

Оцінка рівня тривожності молодшого школяра за допомогою тесту шкільної тривожності Філліпса

Мета дослідження — вивчення рівня й характеру тривожності, пов’язаної із школою у дітей молодшого й середнього шкільного віку. Тест діагностує не тільки загальний емоційний стан дитини, що пов’язаний з різними формами його включення в життя школи, а й інші форми фрустрації: переживання соціального стресу, фрустрація потреби в досягненні успіху, страх самовираження, страх ситуації перевірки знань, страх не відповідати очікуванням навколишніх, низька фізіологічна опірність стресу, проблеми й страхи у відносинах з вчителями.

Самооцінка й рівень домагань школяра

Самооцінка — складне динамічне особистісне утворення, особистісний параметр розумової діяльності. Самооцінка виконує насамперед регулятивну функцію. Ефективність навчальної діяльності школяра залежить не тільки від системи добре засвоєних знань і володіння прийомами розумової діяльності, але й від рівня самооцінки.

Самооцінка лежить в основі найбільш адекватного мотиву навчальної діяльності — мотиву досягнення. Із самооцінкою тісно пов’язане й інше особистісне утворення — рівень домагань, що розглядається як стійка потреба в певній позитивній оцінці. Висота позитивної оцінки, якої потребує особистість, може бути різною. Одних цілком задовольняє, коли їм говорять, що їхня робота не гірше інших. Інші претендують на оцінку вище звичайної. Треті — на оцінку вищу за всіх інших.

Самооцінка в молодшому шкільному віці формується, головним чином, під впливом оцінок вчителя. Особливе значення діти надають своїм інтелектуальним можливостям і тому, яким чином вони оцінюються іншими. Дітям важливо, щоб позитивна оцінка була загальновизнаною. Шкільний психолог за допомогою різних методик повинен простежувати рівень самооцінки школяра кожні півроку. Результати будуть більш вірними й об’єктивними, якщо зрізи самооцінки робляться в різних умовах (в умовах успіху й неуспіху) різними методиками для того, щоб співставити й узагальнити результати.

Для вивчення самооцінки можна використати методику А. И. Липкіної «Три оцінки». Для реалізації методики учням пропонується виконати будь-яке навчальне завдання письмово. Психолог разом з вчителем оцінюють роботу учнів трьома оцінками: адекватної, завищеної й заниженої. Перед тим, як роздати зошити учням говорять: «Три вчительки з різних шкіл перевіряли Ваші роботи. У кожної склалася різна думка про виконане завдання й тому вони поставили різні оцінки. Візьми у коло ту оцінку, з якою ти погоджуєшся». Потім в індивідуальній бесіді з учнями з’ясовуються відповіді на наступні питання:

1. Яким учнем ти себе вважаєш: середнім, слабким або сильним?

2. Які оцінки тебе радують, які засмучують?

3. Твоя робота заслуговує оцінки «3», а вчителька поставила тобі оцінку «5». Ти цьому зрадієш чи це тебе засмутить?

Рівень самооцінки школярів визначається на основі отриманих даних за наступними показниками: збіг або розбіжність самооцінки з адекватною оцінкою вчителя, характер аргументації самооцінки: а) аргументація, спрямована на якість виконаної роботи, б) будь-яка інша аргументація, в) стійкість або нестійкість самооцінки, про яку судять за ступенем збігу самооцінювання й відповідей учня на поставлені запитання.

Рівень домагань виявляється в прогностичній або апріорній самооцінці, у якій оцінюється ще не отриманий результат. Для з’ясування прогностичної самооцінки у дітей початкових класів може бути використана наступна методика. Різним по успішності учням дається по черзі три завдання: одне — з української мови, друге — з математики (обидва на підставі вивченого й зрозумілого матеріалу), третє — ненавчальне, наприклад, складання орнаменту по заданих зразках. Учням пропонується ознайомитися із завданням і відповістити на запитання: «чи зможе він виконати завдання, на яку оцінку й чому?» Потім діти повинні відповісти на те ж питання щодо трьох різних по успішності однокласників. Аналізу, що дозволяє виявити складну у учня оціювальну позицію, підлягають наступні дані:

1. Рівень прогностичної самооцінки у різних за успішністю школярів (об’єктивна, завищена, занижена).

2. Особливості прогностичної оцінки учнів, що мають різний рівень успішності.

3. Особливості аргументацій оцінювальної діяльності, її спрямованість на оцінку здібностей до навчальної діяльності або на якості особистості.

4. Поширення оцінювальної діяльності при виконанні навчальних завдань на ненавчальні ситуації.

Даний аналіз дозволить виявити складну у кожного учня оцінювальну позицію. Важливість виявлення у школярів (особливо тих, що погано встигають) оцінювальної позиції, що формується у них, доведена в дослідженнях вітчизняних психологів, які прийшли до висновку про те, що з віком у школярів, що слабо встигають в навчальній діяльності, наростає тенденція до недооцінки своїх можливостей. Перевага неуспіху над успіхом, що підкріплюється низькими оцінками їхньої роботи вчителем, веде до збільшення невпевненості в собі, почуттю неповноцінності й до заниженого в порівнянні з реальними можливостями рівню домагань.

Матеріали експериментів показують, що в реальному навчальному процесі складна у молодших школярів оцінювальна позиція більшою мірою залежить від оцінювальних впливів вчителя й інших учнів у класі, а ніж від об’єктивних можливостей, що зростають від класу до класу. Звідси більшу роль у процесі формування самооцінки й рівня домагань грає мотив досягнення успіху. Якщо дитина постійно не справляється із завданням і отримує низькі оцінки, то мотив досягнення успіху значно слабшає. Спочатку виникає переживання, потім байдуже відношення до негативної оцінки своєї діяльності іншими. У результаті може виникнути ціннісна переорієнтація особистості.

Методики дослідження особливостей розвитку особистості та її властивостей:

• опитувальник Кеттелла;

• характерологічний опитувальник К.Леонгарда;

• шкала оцінки тривожності Тейлора;

• шкала оцінки тривожності Спілбергера;

• шкала депресії;

• методика «Незакінчені пропозиції»;

• методика «Неіснуюча тварина»;

• методика БДЛ (будинок — дерево — людина);

• метод дослідження рівня суб’єктивного контролю;

• методика вивчення самооцінки (за Будассі, Дембо-Рубінштейном);

• методика вивчення рівня домагань;

• методика типового реагування на конфліктні ситуації (К.Томаса);

• методика Q-сортування.

Успішність навчання багато в чому залежить від мотивації навчання, від того особистісного змісту, що має навчання для підлітка. Основна умова всякого навчання — наявність прагнення до придбання знань і зміні себе. Але в реальному шкільному житті доводиться зіштовхуватися із ситуацією, коли підліток не має потреби в навчанні й навіть активно протидіє навчанню.

Методики дослідження мотивації навчання:

• методика вивчення мотивації навчання;

• мотивація схвалення - шкала Марлоу-Крауна;

• шкала локалізації контролю тощо.

Методики дослідження властивостей мікрогрупового рівня:

Підлітки частіше спираються на думку своїх однолітків. Якщо у молодших школярів підвищена тривожність виникає при контактах з незнайомими дорослими, то у підлітків напруженість і тривога підвищується під час спілкування з батьками й однолітками. Прагнення жити за своїми ідеалами може приводити до зіткнень поглядів на життя підлітків і їхніх батьків, створювати конфліктні ситуації. Впертість, негативізм, вразливість і агресивність підлітків є найчастішими емоційними реакціями на невпевність у собі.

Методиками вивчення властивостей мікрогрупового рівня є:

• соціометрія;

• референтометрія;

• методика діагностики міжособистісних відносин Тімоті-Лірі;

• репертуарні ґратки;

• ГОО (групова оцінка особистості).

Методики дослідження процесу самовизначення:

• методика «Карта інтересів»;

• методика ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник за Клімовим).

Виявлення рівня тривожності підлітків

Із цією метою можна використати методику «Шкала тривожності», що розроблена за принципом «Шкали соціально-ситуаційної тривоги» Кондаша (1973). Особливість шкал такого типу полягає в тому, що людина оцінює не наявність або відсутність у себе яких-небудь переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з погляду того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає в тім, що вони дозволяють виявити джерело тривоги для школяра.

Особливої уваги вимагають насамперед учні з високої й дуже високою загальною тривожністю. Як відомо, подібна тривожність може породжуватися або реальним неблагополуччям школяра в найбільш значущих областях діяльності й спілкування, або існувати як би всупереч об’єктивно благополучному положенню, що є наслідком певних особистісних конфліктів, порушень у розвитку самооцінки тощо.

Останні випадки представляються дуже істотними, оскільки вони нерідко проходять повз увагу вчителів і батьків. Подібну тривожність часто мають школярі, які добре й навіть відмінно вчаться, відповідально ставляться до навчання, громадського життя, шкільної дисципліни, однак це благополуччя дістається їм невиправдано великою ціною й чревате зривами, особливо при різкому ускладненні діяльності. У таких школярів відзначаються виражені вегетативні реакції, неврозоподібні й психосоматичні порушення.

Тривожність у цих випадках часто породжується конфліктністю самооцінки, наявністю в ній протиріччя між високими домаганнями й досить сильною невпевненістю в собі. Подібний конфлікт, змушуючи цих школярів постійно домагатися успіху, одночасно заважає їм правильно оцінити його, породжуючи почуття постійної незадоволеності, нестійкості, напруженості. Це веде до гіпертрофії потреби в досягненні, до того, що вона здобуває не насичує характер, наслідком чого є перенавантаження, напруга, що виражаються в порушеннях уваги, зниженні працездатності, підвищеній стомлюваності.

Природно, що залежно від реального положення школяра серед однолітків, його успішності в навчанні виявлена висока (або дуже висока) тривожність буде вимагати різних способів корекції. Якщо у випадку реальної неуспішності робота багато в чому повинна бути спрямована на формування необхідних навичок роботи, спілкування, які дозволять перебороти цю неуспішність, то в другому випадку — на корекцію самооцінки, подолання внутрішніх конфліктів.

Однак паралельно із цією роботою, спрямованої на ліквідацію причин, що викликали тривожність, необхідно розвивати у школяра здатність справлятися з підвищеною тривогою. Відомо, що тривожність, закріпившись, стає досить стійким утворенням. Це погіршує можливості, результативність його діяльності, що, в свою чергу, ще більше підсилює неблагополуччя. Тому роботи, спрямованої тільки на ліквідацію причин, недостатньо. Прийоми редукції тривожності значною мірою загальні, поза залежністю від реальних її причин.

Варто також звернути увагу на учнів, що характеризуються, умовно говорячи, «надмірним спокоєм», особливо на ті випадки, коли оцінки по всій шкалі не перевищують 5 балів. Подібна нечутливість до неблагополуччя носить, як правило, компенсаторний, захисний характер і перешкоджає повноцінному формуванню особистості. Учень мов би не допускає неприємний досвід у свідомість. Емоційне неблагополуччя в цьому випадку зберігається ціною неадекватного відношення до дійсності, негативно позначаючись і на продуктивності діяльності.

Діагностика стану агресії підлітка

Агресивність має якісну й кількісну характеристику. Як і всяка властивість, вона має різний ступінь виразності, від майже повної відсутності до його граничного розвитку. Кожна особистість повинна мати певний ступінь агресивності. Відсутність її приводить до пасивності, відомості, конформності тощо. Надмірний розвиток її починає визначати особистість, що може стати конфліктною, нездатною на свідому кооперацію тощо. У життєвій свідомості агресивність є синонімом «зловмисної активності». Агресивні прояви можна розділити на два основних типи: 1) мотиваційна агресія, як самоцінність і 2) інструментальна агресія, як засіб (маючи на увазі при цьому, що й та й інша можуть проявлятися як під контролем свідомості, так і поза ним, і сполучені з емоційними переживаннями: гнів, ворожість). Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як прямий прояв, реалізація властивих особистостей деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, можна з великим ступенем ймовірності прогнозувати можливість прояву відкритої мотиваційної агресії. Однієї з подібних діагностичних процедур є опитувальник Басса-Дарки.

Опитувальником Басса-Дарки варто користуватися в сукупності з іншими методиками: особистісними тестами психічних станів (Кеттелл, Спілбергер), проективними методиками (Люшер) тощо.

Психодіагностограма труднощів у особистісній сфері підлітків (за Л.Г. Терлецькою)

Феноменологія труднощів	Можливі психологічні причини	Психодіагностичні методики
Напружені стосунки з вчителями, батьками	Порушення соціально-психологічної адаптації. Високий рівень ситуаційної тривоги. Неадекватні способи реагування на конфліктні ситуації. Високий рівень акцентуації характеру. Інші психологічні проблеми.	Опитувальник Роджерса-Даймонда. Опитувальник Ч. Спілбергера. Опитувальник К.Томаса. Методика ОКСТ О.Зворикіна (2-3 анкети)
Напружені стосунки з однолітками	Низький рівень товариськості. Підвищене відчуття самотності. Низький рівень суб’єктивного контролю. Інші психологічні проблеми.	Опитувальник «Q-сортування» Методика Расела-Фергюсона. Методика «РСК» Бажиніной, Еткінда.