35.. Методика двойной стимуляции

Методика двойной стимуляции была разработана Выготским – Сахаровым для исследования образования понятий. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует раз­витие и деятельность высших психологических функ­ций с помощью двух рядов стимулов, из которых каж­дый выполняет различную роль по отношению к по­ведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятель­ность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется)" В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем "инструменталь­ными" стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в од­ном поле около 20-30 деревянных фигурок, напо­минающих шашки, фигурки эти отличаются следую­щими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилин­дры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскост­ными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперименталь­ное слово. Всего различных экспериментальных слов - 4: "бат" написано на всех фигурах - маленьких и низких, независимо от цвета и формы; "дек" - на маленьких и высоких; "репе" - на больших и низ­ких; "муп" - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспери­ментатор переворачивает одну фигурку - красную маленькую низкую призму - и дает ребенку про­честь слово бат, написанное на ее открывшейся ниж­ней стороне. Затем фигура выставляется в специаль­ное поле доски. Экспериментатор рассказывает ре­бенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на язы­ке этого народа называются "бат", как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называ­ются "бат". Если ребенок, подумав внимательно, до­гадается, где еще стоят игрушки "бат", и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен "лежащий на этом поле приз. Роль приза мо­жет играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя перево­рачивать игрушки и читать, что на них написано. Ра­ботать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называет­ся иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистри­руются время и порядок выставки фигур. Экспери­ментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа на­зываются бат. Затем он заставляет ребенку перевер­нуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано "бат". "Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой". Напри­мер, если ребенок, основываясь на том, что образец - призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий крас­ный круг бат, сходный с образцом в цвете. Перевер­нутая фигурка кладется вверх надписью рядом с ле­жащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игруш­ки "бат" на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой - все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвер­тый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не про­изведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия "бат". Та­ким образом, основным принципом нашей методи­ки является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно выра­стает; одно за другим вступают в игру все новые зве­нья этого ряда. После каждого изменения словесно­го ряда, т. е. после каждого изменения характера двой­ной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степе­ни функционального использования элементов сло­весного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд. Таким образом, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении экспе­римента, а средства (слова), напротив, даны с са­мого начала в прямой ассоциативной связи со сти­мулами-объектами, то в методике двойной стиму­ляции оба эти момента разрешены как раз обрат­ным образом. 3адача развернута полностью с перво­го же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.

Основной вывод нашего исследования в генети­ческом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, чтo развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но толь­ко в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, кото­рые в своеобразном сочетании образуют психологи­ческую основу процесса образования понятий.

36..Нормативный подход к развитию психики ребенка. Концепция А.Газелла. Закон затухания темпа психического развития. Методы исследования в нормативной традиции. Л.С.Выготский о теории эмпирического эволюционизма

Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег не потеряли своего значения до сих пор.

Л.Термен в 1916 году стандартизировал на американских детях тесты А.Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л.Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. По мнению Л.Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции.

Вклад А.Гезелла и Л.Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитие личности", так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А.Джерсилд и др.).

Методы: - Лонгитюдный метод; - Метод тестов.

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е.Маккоби и К.Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж.Пиаже на протяжении нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж.Брунер, Г.Бейлин, И.Вулвилл, М.Лорандо, А.Пинар, Дж.Флейвелл, Д.Элкинд, Б.Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше ученые были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях?", "Каковы следствия развития?"

Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: Как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимыми, в их решении, по словам Р.Сирса, не было видно просвета.