1. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы

Выготский игра возн вследствие противоречия потребностей(желание их немедл реализ-ть!) и возможностей реб.

Леонтьев. Реб хочет действовать с предметами как взр. Переход от предм игре к ролевой – нет изм-я во внешнем виде игры (так же моет куклу, но берет на себя роль матери).

-Сокращен-ть и обобщен-ть игр д-ий – признак переживания выделения аспектов чел от-ий.

-В игре возн нов мотивы д-ти и связ с ними задачи, в игре возникает нов. психологич. форма мотивов.

- Возм, что в игре переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

2. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма»

Ж. Пиаже - «познавательный эгоцентризм» .Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка на новую позицию взрослого. Игра – д-ть, в кот преодолевается познават эгоцентризм.

Таким образом, игра выступает

• как реальная практика смены позиции при взятии на себя роли,

• как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер

• практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями,

• как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими.

• как кооперированная деятельность детей.

Ж. Пиаже уже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. НО Пиаже отрицал роль взр для возникн-я кооперации в дошк возр. Кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

Ж. Пиаже интересовался игрой только в связи с возникновением символической функции.

Значение игры для интеллектуального развития.

• в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции,

• коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру

• формируется механизм возможной смены позиции и координации своей тз с др тз.

=> возм формирование новых интеллектуальных операций.

3. Игра и развитие умственных действий

Гальперин: Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается.

игровые действия - промежуточный х-рм\у внешними и умств (чем дальше, тем > умств и сокращ: мыть руки – пара движения и слово «помыл»). След этап: умственных действий с опорой на речь. Возникновение предпосылок для становления воображения.

4. Игра и развитие произвольного поведения

В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Пов-е стан-ся произвольным. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.

18..Интеллект и другие психические процессы.

Жан Пиаже, обобщая "физические, математические и другие стороны реального мира, которые пытается познать интеллект", в двух основных, фундаментальных категориях – "состояние" и "преобразование", соотносит с этими понятиями, касающимися объективного содержания познавательных процессов, самую общую классификацию самих познавательных форм.

В логике, указывает Ж. Пиаже, есть два вида основных инструментов познания: "...с одной стороны, дескрипторы, характеризующие состояния или преобразования, с другой стороны, операторы или комбинаторы, позволяющие воспроизводить преобразования и оперировать ими, учитывая их начальное и конечное состояния"

Аналогичная классификация, базирующаяся на фактическом материале экспериментальных исследований, по мнению Ж. Пиаже, существует и в психологии. И именно психологическую классификацию он кладет в основу своих обобщений.

В этой классификации дескрипторам соответствуют такие психические процессы или их аспекты, которые "...по существу, связаны с конфигурациями реального мира и могут быть названы фигуративными... В основном фигуративные функции охватывают состояния, а когда они направлены на преобразования, они выражают их в виде фигур или состояний.

Второй класс психических процессов, соответствующий в логической классификации операторам, и в психологическом обобщении воплощен в операторных психологических механизмах, поскольку эти процессы в основном направлены уже не на конфигурации, а на преобразования. К фигуративным психическим процессам Ж. Пиаже относит: восприятие, подражание и тот вид интериоризованного подражания, который с большим или меньшим успехом воспроизводит перцептивные модели и который называют умственным "образом". Что касается операторного аспекта познавательных процессов, то он, как считает Ж. Пиаже, необходим "для понимания преобразований, так как, не воздействуя на объект и не преобразуя его, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний".

сами по себе фигуративные аспекты познавательных процессов не позволяют объяснить специфику мышления и что последняя, будучи органически связанной с операторными механизмами, предполагает, однако, органическое взаимодействие обоих основных способов отображения.

В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно cyществующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист - он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта.