3.3. Шляхи оновлення вищої педагогічної освіти

Необхідною умовою досягнення очікуваних позитивних результатів у реформуванні середньої школи стає оновлення підготовки педагогічних працівників, яку здійснюють педаго­гічні університети, інститути, коледжі та училища.

Розглянемо шляхи оновлення професійно-педагогічної під­готовки майбутніх учителів на етапі розбудови незалежної України.

1. У майбутніх учителів формується готовність до особистіс- но-професійного еаморозуміння і саморозвитку па основі ідеї посилення інтегральності психолого-педагогічної підготовки, яка створює умови для виникнення потреб і можливостей бу­дування індивідуально орієнтованих стратегій майбутньої дія­льності.

Положення, покладені в основу сучасного навчально-ви­ховного процесу педагогічного вищого навчального закладу, орієнтовані на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення знань, високої про­фесійної компетентності та мобільності, швидкої адаптації до змін у розвитку в соціально-культурній сфері, галузях техні­ки, сучасних технологіях, системах управління й організації праці вчителів і працівників дошкільних закладів в умовах рин­кової економіки.

Як доводить досвід, від майбутнього фахівця сьогодні ви­магається орієнтація на досягнення високої професійної майс­терності, яка має поєднуватись із широтою знань і вмінням швидко опановувати нові галузі. Це породжує проблеми інтен­сифікації навчально-виховного процесу та необхідність ство­рення ефективних технологій навчання.

2. Професійно-иедагогічна підготовка майбутнього вчителя розгортається в структурі багаторівневої освіти па основі на­уково-методичного забезпечення, до складу якого входить кон­цептуальна група компонентів. Вона містить передусім таку провідну ідею, як інтеграція навчання, його наступність і ціліс­ність. Наприклад, дворівнева підготовка — базова вища освіта

(бакалаврат) і повна вища освіта (магістрат) — передбачає \ формуванні особистості вчителя як зовнішню (міжциклот ) інтеграцію загальнонаукового, психологічного і спеціальної < циклів дисциплін, які викладаються у педагогічному ВНЗ так і внутрішню (внутрішньоциклову) з урахуванням їх насту 11 ності, логіко-смислової та конкретної соціально-історичної цілісності.

Наприклад, пропонується здійснення загальнопедагогічіті підготовки, де базовою буде програма інтегрованого курсу тео рії та історії педагогіки, яка містить такі розділи:

1. загальні історико-теоретичні основи педагогіки;

2. основи національної української педагогіки;

3. єдність навчання і виховання в цілісному педагогічному процесі (А. Теорія навчання й освіти особистості; Б. Теорія ни ховання і самовиховання особистості);

4. проблеми школознавства.

В основу вивчення кожного розділу пропонується покласти ідеї розбудови української національної школи, особистісно гу маністичної орієнтації у спілкуванні, діяльності та стосунках педагогів і учнів як суб'єктів навчально-виховного процесу. Передбачається вивчення студентами педагогічного досвіду українського народу, впливу народної педагогіки як невичерн ного джерела педагогічної науки і практики, ознайомлення .< розвитком педагогічної думки в Україні від найдавніших часі и до наших днів, засвоєння суті та змісту понять "народна педа гогіка", "етнопедагогіка" та ін.

3. У вітчизняній педагогічній науці активно розвиваються інтегративні процеси, що справляють помітний вплив на опоп лення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів Характерний приклад — інтеграція теорій виховання і навчи 11 ня на основі застосування сукупності видів аналізу: фактично го, системно-структурного та функціонального'. Вони допома гають визначити основні функції педагогічної підготовим

І) г>ути предметом пізнання, передачі та використання у прак­тичній діяльності; 2) бути засобом управління розвитком осо- Гпк гості; 3) бути засобом у практичній діяльності; 4) забезпе­чувати інтеграцію щодо дисциплін спеціалізації і методики їх ми «.падання.

Увага дослідників інтеграційних процесів спрямована на процес пізнання, який відбувається із застосуванням моделей пі'ііених педагогічних об'єктів, таких як модель навчальної діи.иі.пості, що включає розпізнавання, оцінку, перетворення. Ді и.м і.ність розпізнавання майбутнього вчителя дасть йому мож- пиіпеть набути навичок аналізу складного об'єкта, виділення Ного частин або сторін (за певними факторами), зіставлення сукупності понять та визначення кожної сторони, виявлення ііп'наків між поняттями. Уміння розробляти модель складного пГі'скта, використовуючи розумові операції порівняння, класи­фікації, ідеалізації, абстрагування тощо, становить основу ді­ти.пості оцінювання. Визначення характеристики об'єкта як ннпепої системи є основою діяльності перетворення.

Встановлено, що зміст педагогічної підготовки виконувати­ме функцію засобу практичної діяльності, якщо до його складу уіп йдуть знання з теорії прийняття рішень і вміння проектува­ти складні педагогічні об'єкти (системи, процеси, ситуації).

Оскільки суттєвою особливістю методологічної свідомості нашого часу є розуміння все більшої інтеграції наукового знан­им, розглянемо певні загальні закономірності, запропоновані !',('. І'уревичем:

• діалектична єдність інтеграції та диференціації, які ста- імнинті. дві взаємопроникні сторони у розвитку наукового пі- ііннппн;

• перевага інтегративної тенденції перед диференційною;

• зростання рівня складності інтегративної науки у зв'яз­ну ,і ускладненням її предмета, структури і функцій;

• збільшення ШВИДКОСТІ та потужності Інтеграційних про­цесів відповідно до експотенціального зростання головних ком­понентів науки;

• нерівномірність процесу інтеграції пов'язана зі зміною міни ретних інтегруючих факторів, зміною лідерства у науці та в практиці;

195

• зростання прогресивної частки тенденцій у русі наукової■< > знання до єдності, у розвитку науково-технічного і соціального прогресу¹.

Дослідник установив, що інтеграція навчальних дисциплін має будуватись на своїх принципах. Основними елементами дидактичної інтеграції є базис, завдання, знаряддя. Кооперу юча дисципліна є базисом, вихідна проблема, що формується п межах базової дисципліни, — завданням, теоретичний і техні чний інструментарій базової дисципліни — знаряддям. У зв'яз ку з цим автор виділив три рівні дидактичної інтеграції. Пер ший — асиміляція інструментарію базової науки з тією, що бер< участь в інтеграції, кожна з них має при цьому свій науковий суверенітет у навчальному процесі і набуває втілення в понятті міжпредметних зв'язків. Другий — синтез наук, що взаємоді ють на основі однієї з них, який може бути як частковим, так і повним. Третій — рівень цілісності, який завершується фор муванням нової навчальної дисципліни, яка має інтегративний характер і власний предмет вивчення.

4. Формується професіоналізм у майбутніх учителів за рн хунок орієнтації підготовки на розвиток творчої індивідуаль ності спеціаліста, формування у нього не тільки мотивів твор чої діяльності, і перш за все його адекватної "Я-концепції", а іі спрямування на розвиток інтелектуально-логічних, евристич них здібностей, пошуково-перетворюючого стилю мислення. Тобто його змістовий компонент підготовки передбачає:

• наявність професійно значущих якостей та особливостей особистості;

• набір інтелектуальних засобів, розрахованих на розвитої» кмітливості, професійної спрямованості сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, проявів і посилення творчих здібностей ШКО лярів;

• набір моральних засобів, які включають любов до дітей, віру в їхні можливості та здібності, педагогічну справедливість, вимогливість, повагу до вихованців і становлять основу профе сійної етики;

• духовних засобів, тобто прагнення до правди, істини в мниппях і праці, красоти, що є основою загальної та педагогіч­ної культури сучасного вчителя.

Показником педагогічного професіоналізму є комплексна нириктеристика, що є морально-психологічною готовністю сту- днптів до роботи в школі. її склад такий:

• мотиваційний компонент (професійні установки, інтереси, Оижаїїня займатися педагогічною роботою);

• морально орієнтований компонент (професійний обов'я­зок, відповідальність, любов до дітей, педагогічний такт, педа­гогічна вимогливість, товариськість, віра в можливості і здіб­ності дитини та ін.);

• пізнавально-операційний компонент (професійна спрямо- нимість пам'яті, уваги, мислення, уяви, творчі здібності та за- соііи, які забезпечують інтелектуальний розвиток школярів);

• емоційно-вольовий компонент (емоційне сприйняття, професійний оптимізм, ініціативність, наполегливість у вирі­шенні навчально-виховних завдань, самовладання, здібність керувати своїм настроєм і настроєм інших);

• психофізіологічний компонент (професійна діловитість, при нездатність, наполегливість у справі, доведення до кінця початої справи, розв'язання педагогічних завдань; активність І саморегуляція, урівноваженість і витримка, рухливий темп роботи);

• оцінний компонент (самооцінка своєї професійної підго­товки і відповідність процесу вирішення професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам).

б. Заслуговує на увагу досвід розвинутих країн світу з роз- н'изапня названих проблем, наприклад, таких як США, Вели- иоОритннія, Франція, Німеччина. З'ясовано, що для задоволен­ні) об'єктивних вимог ринкового суспільства щодо підготовки ичителя потрібно внести серйозні зміни у структуру вищої пе­дагогічної школи, систему профорієнтаційного відбору, зміст ппцигогічної освіти, принципи і методи навчання у вищій школі, пінто необхідно радикально перебудувати вищу педагогічну осипу, а не вдосконалювати один чи кілька її пріоритетних нмпрнмів. Досвід цих країн показує, що незважаючи на різнома­

197

нітність традицій і характеру освіти в кожній з них, є однакові проблеми в підготовці майбутніх учителів, які вимагають пріо ритетних змін у підготовці вчителя нового типу, а саме творчого вчителя-професіонала, готового до роботи в середовищі взаємо дії різних культур з його зростаючою мобільністю та демокра тизмом¹.

Отже, виникло питання про уніфікацію систем педагогіч ної освіти і розробку взагалі стандарту вищої освіти країн За ходу, що привело до створення спільних принципів організаці і навчального процесу: індивідуалізації навчання, його цикліч ності, забезпечення розвитку творчої діяльності майбутніх учи телів тощо. Студент, у свою чергу, стає активним суб'єктом навчання, який самостійно вибирає види і темп навчання та несе повну відповідальність за якість засвоєння знань. Особли вість загальноосвітньої підготовки полягає в тому, що студен та "озброюють" не фактажем, а основними концепціями, мето дами аналізу, принципами виведення закономірностей, які акцентують його увагу на глибокому пізнанні наукової, куль турної спадщини, привчають до критичного мислення, до вмін ня робити висновки й орієнтуватись у методології основних дисциплін.

Досліджуючи проблеми змісту педагогічної освіти в зарубі жних країнах, можна дійти висновку, що педагогічний цикл підготовки вважається головною ланкою. Важливим компоне­нтом цього циклу є психолого-педагогічні дисципліни, струк­тура та зміст яких мають специфіку та відрізняються своїми підходами в різних державах. Наприклад, в Англії основу п<> дагогічної підготовки майбутніх учителів становить курс "Тео рія виховання й освіти", який включає елементи теорії та істо рії педагогіки, історію, соціологію, методику, дитячу гігієну, школознавство. Єдиного уніфікованого курсу теорії педагогі ки немає, оскільки в Англії склалися дві тенденції, що проти діють: одна полягає в синтезованому викладанні педагогіки, інша — вивченні окремих дисциплін: філософії виховання, психології, педагогічної соціології, історії педагогіки².

198

У різних коледжах акцент роблять на тому чи іншому еле- мпиті теорії педагогіки, а в цілому педагогічні курси включа- им'ї. гри основні розділи:

1) принципи виховання й освіти;

И) педагогічна психологія і розвиток дитини;

Л) соціальний аспект педагогіки.

Однак реформа вищої педагогічної освіти в Англії значно іімиміла структуру професійно-педагогічного компонента в змі­сті освіти.

Обов'язковими для вивчення в Роехемптонському інститу­ті (в 1992/93 навчальному році) визначено курси: "Навчання дІтеіі", "Керівництво", "Питання педагогіки", "Педагогіка в <-н ропі".

Аналіз змісту педагогічної підготовки майбутніх учителів V аа рубіжних країнах свідчить, що за незначної кількості теоретичних занять у навчальних закладах студентам пропо­нують багато практикумів та семінарів, а провідною ланкою в професійній підготовці є педагогічна практика. Вона має ви­значальний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів.

Викликає інтерес досвід організації альтернативних форм підготовки педагогів в Атлантичному педагогічному інституті Канади, в Міністерстві культури землі Баден-Вюртемберг у Німеччині та в Інституті дорослих Російської академії наук. їх об'єднує те, що вони впроваджують альтернативну освіту, яка відкриває перспективу вибору перед людиною освітньої уста­нови, в якій можна реалізувати індивідуальну освітню потребу І досліджувати проблему освіти в рамках комплексних програм. Ці програми наближено до практики і спрямовано на здійснен­ня індивідуального підходу до професійної підготовки; крім того, вони економічні, мобільні, адаптовані до можливостей ре­гіону, сприяють нетрадиційності побудови навчального проце­су, розвиткові пізнавальних здібностей, потребам та інтересам слухачів.

Звертаючись до зарубіжного досвіду пошуку нових концепцій підготовки вчителів, можна назвати серед них такі: прогреси­вну, з концентруванням на підготовці вчителя до бачення, ана- міау й розв'язання проблем діяльності у швидкозмінюваному

199

оточенні; персоналістичну, з наголосом на формуванні особім тості вчителя; загальноосвітню, із засвоєнням різноманітті; інформації з багатьох сфер, корисну в роботі з розвиненої. . сучасною молоддю; всебічну підготовку з наданням учителю к і лькох компєтєнцій із досягненням рівноваги між головним! компонентами професійної кваліфікації — науковими знання ми, системою цінностей, педагогічним умінням та навичкам і : У Люблінському університеті (Польща) вважають, що найкра щі перспективи має концепція різнобічної підготовки, і сам. вона буде теоретичною основою педагогічної освіти вчителі. XXI століття.

Аналіз європейських тенденцій у підготовці вчителів ДОВо дить, що професійний успіх учителя залежить від певної рів новаги між сукупністю характеристик його особистості та за гальною компетенцією і педагогічною кваліфікацією. Обиди.. компоненти впливають на педагогічну діяльність учителя і < взаємозалежними. Перший компонент полягає у формуванні . майбутніх фахівців усвідомлення власної ролі, у самопізнанні другий — у набутті педагогічних компетенцій, підпорядкоиа них цій ролі.

Система і зміст освіти у високорозвинутих країнах сві і характеризуються в останні роки значними змінами, які с па слідком постійної інтенсивної взаємодії розвитку праці та сії. теми підготовки спеціалістів. Оскільки стан економіки, розви то: виробництва, суспільно-політичний, культурний і екологічнії і' рівні постійно змінюються, то змінюються й вимоги до проф< сійної підготовки фахівців.

На особливу увагу заслуговують питання підготовки в У краї ч і спеціалістів вищої кваліфікації, які б відповідали європсп ським і світовим стандартам. Зусилля країн — членів Євроінч: ської Співдружності в питаннях економічного та соціальної., розвитку спрямовані на інтеграцію в галузі освіти з метоі.• духовного зближення народів Європи і використання досві.г модернізації змісту, методів навчання та виховання в окремії країнах для взаємного збагачення і вдосконалення. У зв'язку > цим на зустрічі міністрів освіти країн — членів Ради Європи було розроблено документ під назвою "Нові вимоги до вчи ТСЛ і і

та їхньої підготовки". Однак сьогодні не вироблено єдни

обсягу змісту педагогічної освіти, обов'язкової для всіх С1ИЧП альностей. Європейські дослідники вважають, що нинішня ін дагогічна освіта не забезпечує:

200