кою, вимірювальною апаратурою, методикою експерименталь них досліджень у певній предметній галузі.

Лабораторні роботи мають особливо яскраву специфіку .чи лежно від конкретної навчальної спеціальності, отже, на цю форму навчання більше впливають частинні методики, ніж за гальнопедагогічні рекомендації. Саме практичне заняття проводиться у навчальному закладі або на місцях практики студентів і має на меті навчити розв'язувати специфічні завда 11 ня за профілем спеціальності.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за як<>: викладач організує детальний розгляд студентами окремих тс оретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальні- виконання студентами відповідно сформульованих завдань.

Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Основні завдання практичних занять можна сформулювг ти в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелекту альних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду ор ганізації виробництва та технікою управління ним, оволодін ня початковими навичками керівництва робітниками на вироо ництві тощо.

Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливо стей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та на вичок прийняття практичних рішень у реальних умовах вироо ництва, що мають в основі теоретичний фундамент.

Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, ;м якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрл мовує студентів на науковий підхід до виконання та аналі.чч практичних робіт, підвищує їх якість.

2.5.3. Комплексні форми організації навчання

Розгляд змісту навчання як цілісної структури диктує не обхідність комплексної організації навчального процесу, орга нічної єдності різних форм навчання, взаємозв'язку лекційних, семінарських і практичних занять, поєднання навчальних за нять та педагогічної практики.

136

Необхідність інтенсифікації навчально-виховного процесу з педагогіки, тобто більш ефективного вирішення завдань за порівняно нетривалий проміжок часу, вимагає сьогодні вста­новлення доцільного співвідношення різних форм навчальних занять з метою усунення непотрібного дублювання навчального матеріалу, подолання формалізму у викладанні педагогіки.

Нижче подано комплексні форми організації навчання, хара­ктерні для варіативних дидактичних моделей змісту навчання.

Традиційно використовувана комплексна форма навчання під час структурування змісту навчання — поєднання лекцій­них, семінарських і лабораторно-практичних занять та педа­гогічної практики. У такому разі складається циклова система вивчення педагогіки в процесі лекційних, семінарських і ла­бораторно-практичних занять, а також досягається органічний зв'язок навчальних занять та педагогічної практики. За такої організації вивчення педагогіки теорія випереджає і надалі су­проводжує практичну роботу студентів, вивчення кожної про­блеми здійснюється комплексно, шляхом використання різних форм організації навчального процесу. Наприклад, у лекції "Розвиток, виховання і формування особистості" детально ана­лізують методологічні та теоретичні принципи вивчення про­блеми всебічного розвитку особистості, розглядають діалекти­ку взаємозв'язку розвитку, виховання і формування особисто­сті, закономірності та принципи організації цього процесу. Да­ється характеристика основних понять.

На семінарському занятті закріплюють теоретичні знання, набуті на лекції, розглядають конкретні шляхи і засоби визна­чення основних показників розвитку, вихованості й навченості особистості, аналізують можливості навчальних предметів, по- закласної виховної роботи у формуванні основних показників розвитку, вихованості та навченості. Розробляється методика діагностики розвитку, виховання та навчання.

На лабораторно-практичних заняттях і практикумах у шко­лі організується діагностика рівня розвитку, вихованості та ншіченості конкретного учня.

Така поетапна конкретизація фундаментальних педагогічних проблем сприяє, з одного боку, творчому осмисленню педагогі­чної теорії, оволодінню глибокими педагогічними знаннями, а ;і іншого — формуванню вміння застосовувати набуті знання на практиці.

137

Складність застосування набутих знань на практиці поля гає в тому, що педагогічна дійсність надзвичайно різноманіт­на, і студентам важко побачити прояв педагогічних закономір ностей у конкретних ситуаціях шкільного життя. Тому важ­ливе значення в "переведенні" педагогічної теорії в інструмент практичної діяльності має педагогічний тренінг. Під педагогі чним тренінгом розуміють систему вправ для набуття педаго гічних умінь, навичок, розвитку педагогічних здібностей. Усі вправи умовно можна розділити на чотири групи. Першу групу становлять вправи, що формують педагогічне мислення, логі­ку педагогічних доказів. До другої групи входять вправи, що розвивають творчу уяву. Вправи третьої групи спрямовані на формування вміння розподіляти увагу і зосереджувати його. Четверту групу становлять вправи на розвиток педагогічної спостережливості. Вправи виконуються студентом після запро понування якоїсь ситуації. Після розбору практичної ситуації, аналізу шляхів її вирішення одному зі студентів пропонується виконати дії вчителя за розглянутим зразком розв'язання впри ви. Усі студенти аналізують його дії, а потім виконують цю вправу¹.

Під час виокремлення предметного і загальнодіяльнісного компонентів у змісті навчання, головне завдання полягає у ство ренні адекватної професійної мотивації в досліджуваному прсд меті за рахунок виявлення зв'язків-переходів до майбутньої професійної діяльності як творчого процесу. Тому найбільш ефективними формами організації навчання є аудиторна і нау ково-дослідна (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності сту дентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння ви значати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-вихов них результатів. Для залучення студентів до дослідної роботи можна використовувати такі педагогічні завдання:

• з добору педагогічної літератури за певною темою, скла дання анотацій окремих першоджерел, їх реферування;

• з узагальнення і систематизації знань, набутих з різних джерел;

• з добору методики і методів діагностики досліджуваного вміння, якості, психологічного стану особистості;

• спрямованості на встановлення міжпредметних зв'язків (наприклад, розглянути характеристику якогось поняття або категорії, що дається у філософії, соціології, психології, педа­гогіці);

• визначення рівнів розвитку педагогічної спостережливо­сті, уяви, мислення;

• вивчення і діагностика якостей особистості;

• діагностики потреби у спілкуванні, здатності до самоуправ­ління в спілкуванні.

Результати виконання таких завдань оформляють у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з педагогічних проблем, конспектів лекцій, анотацій, рецензій, оглядів, звітів.

Практичні дослідні завдання передбачають науковий ана­ліз педагогічного досвіду, осмислення педагогічних ситуацій та моделювання більш ефективного змісту способів і прийомів педагогічної роботи. Одним із видів практичних дослідних за­вдань з педагогіки є робота студентів із педагогічними плака­тами¹ , у якому подано 204 педагогічних плакати, виконаних студентами педагогічного вищого навчального закладу й учня­ми педагогічних класів. У них автори висловили своє бачення стану школи, проблем, що стоять перед учителями й учнями, можливі шляхи демократизації та гуманізації системи народ­ної освіти. За рівнем складності всі плакати умовно поділено на чотири рівні, що дає змогу забезпечити диференційований підхід в організації самостійної роботи студентів. Поряд з пе­дагогічними плакатами пропонуються проблемні, аналітичні, конструктивні, проективні завдання, призначені для вироблен­ня вмінь самостійно розробляти уроки, позакласні заходи. Ці завдання також чотирирівневі. Добираються і спеціальні впра­ви для тренування педагогічної спостережливості студентів. До зошитів для самостійної роботи студенти вносять педагогічні факти, ситуації, явища, що спостерігалися ними, та визнача­ють характер ситуації (стандартна, нестандартна), ознаки її прояву (істотні, неістотні), оцінку поведінки вчителя, учнів, оцінку їхньої позиції, вибір педагогічно доцільних прийомів і засобів, передбачення, прогнозування можливих результатів впливу на колектив, окрему особистість.

Підготовка до виконання дослідної роботи здійснюється у процесі лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, де студенти опановують узагальненими загальнопред метними вміннями, спільність яких визначається єдністю методів наукового пізнання. Складність змісту та методів до слідної роботи студентів залежить від етапу навчання. На пер шому курсі студенти опановують уміннями аналізувати і коне пектувати першоджерела, виділяти головне й другорядне в на вчальному тексті, систематизувати навчальний матеріал. На другому курсі вони вчаться пояснювати і доводити причинно наслідкові зв'язки явищ, порівнювати, узагальнювати, оціню вати педагогічні факти й явища. На третьому курсі майбутні вчителі засвоюють уміння рецензувати і реферувати, складати анотації, доповіді, виступи, мають добре орієнтуватися в довід ковій і науковій літературі. На четвертому — п'ятому курсах самостійна робота над темою дипломної роботи потребує від студентів умінь практичної діяльності (експериментування, спостереження, розрахунково-графічні вміння, моделювання, аналогія, ідеалізація).

Однією з ознак комплексності є синтетичний характер змі сту навчання, що узагальнює предметні знання й уміння з по зицій єдності методів наукового пізнання природи і навчаль но-виховних завдань. Наприклад, у програмах з предметі н гуманітарного циклу особливу увагу приділяють розвитку мовних загальнонаукових умінь і навичок, змістового аналізу тексту, умінь усно та письмово викладати матеріал, тезисно викладати основні положення, конспектувати. Оскільки кон спектувати дається студентам на початковому етапі важко, педагоги приділяють особливу увагу підготовці та проведенню лекції. Спочатку лекції можуть читатися в більш повільному темпі, щоб студенти законспектували весь зміст, на наступно му етапі вони конспектують лекції, опускаючи другорядні питання. Далі студенти вчаться поділяти лекції на розділ її та давати їм тематичні заголовки. Подальше вдосконаленії я грунтується на навчанні конспектування змісту лекції на па м'ять, тобто тільки після її прослуховування. На семінарсько му занятті обговорюють записи студентів, викладач звертаї увагу на важливі проблеми, які слід відобразити, які скорочсн ня можна було б використати, як має виглядати зовнішня сто рона записів, ознайомлює з основними вимогами до конспек і \ лекції:

140

1. Матеріали мають бути розташовані у зручному для вико­ристання порядку.

2. Конспект не повинен становити лише виписки з відомих і доступних книг.

3. У конспекті лекції необхідно зафіксувати основне поло­ження з теми.

4. Необхідно передбачити майбутню потребу студентів у відомостях, викладених у конспекті.

5. Конспект має становити запис логічних зв'язків між по­няттями, судженнями та іншими відомостями.

6. Ілюстрації конспекту мають слугувати кращому сприй­няттю інформації, розширювати її обсяг.

7. Конспект можна подати тезами лекцій, тобто її основними положеннями. Логіка розташування тез визначається основною ідеєю теми лекції.

8. Текст лекції можна зробити зручним для читання за до­помогою різних виділень логічних зв'язків окремих положень.

9. Конспект лекції значно виграє, якщо буде супроводжу­ватися таблицею, схемою логічних зв'язків, опорними сигна­лами тощо.

На лабораторно-практичних заняттях і під час практикуму в школі студенти розробляють та подають на обговорення опор­ний конспект лекції. Конспект лекції дає тільки основну час­тину інформації в її логічному зв'язку. Для успішної самостій­ної роботи цього мало. Розширити інформаційну насиченість можна додатковими джерелами, скориставшись довідково- методичними виданнями, що містять короткі, найважливіші відомості, необхідні для виконання завдань, вирішення педа­гогічних завдань, інструктивні матеріали з теми.

Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковують­ся загальній темі навчального курсу. Будучи великим розділом або темою курсу, модуль є фундаментальним поняттям курсу педагогіки — явищем, законом, структурним планом або гру­пою взаємозалежних понять. Звичайно лекційний семестровий курс поділяють на 10—12 модулів аналогічно до прийнятого поділу курсу на ряд тем, за якими проводять колоквіуми. Мо­дульний метод навчання передбачає читання проблемних і настановних лекцій, що дають узагальнену інформацію з вуз­лових питань курсу. Лекції будуються на методичних принципах

141

розвивального навчання, спрямованих на розвиток творчих здібностей студентів. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляють у комплексі з лекціями, доповнюючи їхні і і зміст вивченням нового матеріалу і набуттям певних практич них навичок.

Для кожного модуля формують набір довідкових та ілюст ративних матеріалів, які студент одержує перед початком його вивчення. Модуль забезпечується списком рекомендованої лі тератури. Кожен студент переходить від модуля до модуля в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контро лю незалежно від однокурсників. Оскільки модуль містить два основні способи організації навчання — аудиторний і самостій­ний, лекційні матеріали доповнюють інструктивно-методични ми матеріалами з теми. Завдання для самостійної роботи і лабораторно-практичних занять можуть бути такі: мікрови кладання з теми, розробка бесід з певної теми, написання статті в педагогічну газету, підготовка і проведення дискусії, прове дення мінілекції. Мікровикладання особливо популярне серед студентів, тому що це метод творчого навчання складної прак тичної діяльності. Його застосовують у невеликих групах (по кілька осіб), які спочатку вивчають відповідно обраний фраг мент шкільного уроку, що триває від 5 до 20 хв., а потім здійс­нюють груповий аналіз і дають оцінку цьому фрагменту, щоб, у свою чергу, провести його з новими групами учнів у поліпше­ному варіанті. Оцінювати роботу студентів можна за такими критеріями: 1) інформаційна місткість; 2) логіка та чіткість ви кладення; 3) образність викладення; 4) контакт з аудиторією; 5) використання методів активізації уваги, мислення, інтерес у слухачів; 6) контроль мови, міміки, пантоміміки (І.М. Бог данова).

Дія, яку при цьому студенти індивідуально або у складі гру пи виконують, здійснюється на трьох рівнях пізнання:

• конкретики, коли вони шукають емпіричні дані;

• моделей, коли вони намагаються інтуїтивно або цілком свідомо формувати моделі досліджуваних структур, співвідно сити відомі елементи структур і відомі зв'язки між ними Та доповнювати їх самостійно відкритими елементами та зв'язками ,

• теорії, коли вони формують твердження, що узагальню ють результати рішень у вигляді закономірностей, принципів або норм практичної діяльності.

142

За проблемно-тематичного підходу до змісту навчання особ- ливо ефективними формами організації навчального процесу є комплексні семінари, олімпіади, педагогічні КВК, науково- ирактичні студентські конференції, "інтегровані навчальні дні" та факультативні заняття.

Комплексний семінар — це продуктивна форма організації навчання, що дає можливість узагальнити знання студентів з різних педагогічних циклів. У підготовці та проведенні таких семінарів використовують системний підхід, що передбачає одночасне вивчення всіх сторін педагогічного факту, явища, ситуації. У процесі вирішення комплексної навчальної пробле­ми "Чи можливе навчання педагогічній творчості?" доцільно провести комплексний семінар "Основи технології педагогіч­ної творчості", на якому можна розглянути такі питання:

1. Про логічне і творче в педагогічних працях давньогрець­ких учених.

2. Теоретичні засади навчання творчості.

3. Виховний процес як творча майстерня вчителя.

4. Педагогічна імпровізація у творчості вчителів-новаторів.

"Інтегрований навчальний день" — це проведення циклу линять, об'єднаних розкриттям загальних положень комплекс­ної проблеми. У практиці роботи кафедри педагогіки Південно­українського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського накопичено певний досвід проведення таких "інтегрованих навчальних днів" у межах "Круглого сто­лу", де творча дискусія, відвертий обмін думками, зіставлення різних поглядів, підвищений інтерес супроводжують колекти- шіо обговорення проблеми. Така форма організації навчання ішнчає не тільки запам'ятовувати, а й самостійно мислити, не тільки заучувати формулювання та визначення, а й шукати і .інмходити істину.

Чим саме відрізняється дискусія за "круглим столом" від дискусії на семінарському занятті?

Основна і традиційна умова проведення "круглого столу" — це повна рівність його учасників, відмова від будь-якої субор­динації, що визначає звичайно високий ступінь ефективності діалогу. На семінарі кожен студент так чи інакше будує свій иїитуи за класичною схемою: вступ — виклад — висновок. Тому

143

тут важко уникнути повторів у відповідях студентів. За "круї лим столом" фактично йде загальна розмова, і кожен студепі може виступити як з розгорнутою думкою, так і подати коротку репліку, висловити схвалення, згоду або незгоду. Розрізняють два види "круглих столів". Перший характеризується порівня но невеликою кількістю учасників (академічна група), якщо присутні студенти курсу, то переважно лише як спостерігачі Дискусія за "круглим столом" другого типу розрахована на вс і х присутніх. У такому разі безпосередні учасники "круглого столу' розташовуються звичайно півколом і стосовно всіх присутніх виконують роль "колективного лектора", визначають можливі шляхи висвітлення обраної теми, міркують уголос, розкриви ють внутрішні суперечності явищ. Як наслідок виникає ефеї.-і співучасті присутніх у всьому, що відбувається за "круглим столом". Іде спільна розумова робота з відкриття та осягнення нового. Звісно, присутні можуть взяти й особисту участь в об говоренні своїми питаннями, репліками, зауваженнями.

Педагогічний КВК — це ігрова форма навчання педагогіці, застосування якої дає змогу вирішити завдання, пов'язані необхідністю компенсації інформаційного навантаження, ор ганізацією психологічної і фізіологічної релаксації. Ця форми організації навчання є комплексною, основна ознака її — п<> єднання ігрової, навчальної, предметно-маніпуляторної діяль ності та безпосередньо емоційного спілкування.

У грі беруть участь ігрові команди з 9—11 осіб. Кількість команд у грі не обмежується. Попередня підготовка передба чає самостійне вивчення матеріалів з'їзду вчителів, концепції середньої освіти, актуалізації знань про нові форми навчання і виховання. Під час проведення конкурсів необхідно дотриму ватися таких вимог:

• тема конкурсу має становити навчальний і практичніш інтерес;

• кожне конкретне завдання має певну мету. Загальна мета формування загальнопедагогічних фактів та явищ, установлсн ня між ними подібності й суперечності, причинно-наслідковп ■ зв'язків, залежностей, передбачування та прогнозування мол ливих результатів;

• інсценування повинні мати реальний характер, відтворю вати історичні події, біографії відомих людей, функціонувлп ня інститутів і організацій;

144

• визначення достатньої кількості конкурсів, вправ і зав­дань для закріплення того чи іншого вміння, оскільки надмірна кількість конкурсів знижує активність, увагу і якість роботи;

• у процесі конкурсу важливо не тільки дати правильну від­повідь, а й зрозуміти сутність явища, проаналізувати деталі та зробити узагальнюючі висновки;

• успішність конкурсів забезпечується попередньою підго­товкою їх учасників, змагальністю, гласністю.

Дидактична модель змісту навчання, що грунтується на використанні інваріанта структурної моделі науки, передбачає групову форму організації навчання, за якої студентська група поділяється на кілька ланок. Цю форму організації використо­вують на лекційних, семінарських і лабораторно-практичних заняттях у вигляді проведення імітаційно-моделюючих навчаль­них ігор.

Як довела практика, ділову гру можна проводити перед ви­кладенням лекційного матеріалу, після нього, або організовувати на її основі весь навчальний процес. У першому випадку іміта­ційно-моделююча навчальна гра буде спиратися тільки на осо­бистий досвід її учасників, якого може бракувати. І хоча гра викликатиме інтерес, відсутність необхідних знань може усклад­нити її проведення. Гра проходить більш змістовно і якісно за умови спирання на наявні знання. Організація всього навчаль­ного процесу на основі імітаційно-моделюючих ігор становить особливий інтерес, тому що в такому разі логічний зв'язок між предметним змістом діяльності та характером пізнавальної ді­яльності забезпечує вибір ролі в діловій грі. Це, у свою чергу, диктує певний порядок методичних прийомів до вибору методів навчання. Цільове призначення середовища навчання визна­чається функціональною спрямованістю діяльності студентів й узгоджується з методами, методичними прийомами і пред­метним змістом діяльності.

Під час організації занять викладач може використовувати збірник "Імітаційно-моделюючі ігри з педагогіки з урахуван­ням рівнів інтелектуальної активності", розроблений колекти­вом учених кафедри педагогіки Південноукраїнського держав­ного педагогічного університету. У цьому збірнику представ­лено імітаційно-моделюючі ігри "Шкільна науково-практична конференція", "Урок", "Оцінка", "Уроки історії" та ін., пода­но методику діагностики рівня розвитку інтелектуальної ак-

10 5-1334 145