2.4. Проблемне навчання у вищому навчальному закладі

Проблемне навчання — це така організація процесу навчан­ня , сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проб­лемних ситуацій, вирізненні та вирішенні студентами проблем.

Сучасна вища освіта вбачає головним своїм завданням "озброєння" майбутніх фахівців методологією творчого пере­творення світу. Процес творчості охоплює насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем і методів розв'язання цих проблем. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес є процесом розв'язання нестандартних науково-навчаль- цих завдань нестандартними методами.

Історичні витоки проблемного навчання почали складати­ся як антипод догматичному навчанню. Догматичне навчання стало домінувати як тільки досвід людства закріпився у знаннях, текстах, що відображали готові результати розумової та прак­тичної діяльності. Фетишизм слова (спочатку усного, а потім письмового), особливо в епоху поділу розумової та фізичної праці, призвів до того, що у більшості випадків слово "навча­тися" чомусь стало ототожнюватися з виучуванням канонічно­го тексту, в якому всі проблеми були розв'язані раз і назавжди.

Водночас завжди були люди, які відкидали догматичні знання і застосовували елементи того, що сьогодні називають проблем­ним навчанням — евристичні бесіди Сократа, діалогія Галілея, педагогіка Ж.-Ж. Руссо. Проблемні, парадоксальні діалоги були найулюбленішим жанром епохи Просвітництва (XVIII ст.) і т. ін. Ще А. Дістервег зазначав, що поганий вчитель підносить учням істину, а хороший вчить її знаходити.

Сутність поняття проблеми як категорії логіки полягає в тому, що в науковому досліджені вона відображає діалектичні суперечності у пізнаванному об'єкті, а як категорія психологі­чна віддзеркалює суперечності у процесі пізнання об'єкта су­б'єктом. При цьому одна й та ж проблема може не усвідомлю- иатися певною групою людей на конкретному етапі розвитку суспільства або відчуватися як певна невиразна суперечність.

Проблемна ситуація в навчанні — це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему.

117

Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

Проблемні завдання принципово відрізняються від тренува льних. Мета останніх — не пошук нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу. Тому проблемним можна назвати навчання розв'язання нестандартних завдані,, у ході якого студенти засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.

Проблемне навчання вимагає широкого застосування проб лемних методів навчання.

Натрапляючи на нову, незрозумілу, проблему людське мис­лення відбувається за схемою: висунення гіпотез, обгрунтову вання та перевірка їх, що є необхідною складовою саме творчо го мислення. Змістовний аспект проблемного навчання відобра жає об'єктивні суперечності, що закономірно виникають у про цесі наукового знання, навчальної чи будь-якої іншої діяльно сті. Ці суперечності й становлять джерело руху та розвитку в будь-якій сфері.

Особливістю проблемного навчання є також те, що воно зм і нює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стаюч і, пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви. Інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у про цесі розумової праці, пов'язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На ци х засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюєті. ся у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості.

Натомість формування мотивів — лише одне із завдань про блемного навчання, успішність якого визначається логікою та змістом діяльності студентів. У процесі розв'язання нестап дартних завдань формується спеціальне мислення, яке, на ду­мку С. Рубінштейна, "включається" лише для розв'язання ції х завдань.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримувати ся певних умов:

1. Викладач дає студентам практичне чи теоретичне завда 11 ня, під час виконання якого вони мають здобути нові знання чи способи дій за темою.

118

Це завдання:

• базується на знаннях, що вже мають студенти;

• знання, що необхідно засвоїти, мають містити невідому нагальну закономірність чи спосіб дії, без з'ясування якої (яко­го) завдання виконати неможливо;

• виконання завдання має викликати в студентів потребу в .ідобутті невідомих знань, тобто у них повинен з'явитися інте­рес як мотив їхніх дій.

  2. Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, має відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить скла­дним, але водночас можливим до розв'язання завдяки тим на­вичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій та достатнім рівнем знань.

  3. Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ура­ховувати реальний рівень знань студентів.

  4. Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні аавдання, питання, практичні завдання, які ставлять студен­тів у проблемні ситуації.

  5. Проблемна ситуація з одного і того ж питання може ство­рюватися різними типами завдань:

• коли необхідно теоретично пояснити певні реальні фак­ти, що демонструються впродовж лабораторної роботи або висвітлені в літературі чи розповідаються викладачем;

• коли неможливо виконати практичне завдання за допо­могою дій відомих студентам і виникає потреба в здобутті но­вих знань та способів дій.

6. Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не іімогли з неї вийти, викладач повинен сформулювати пробле­му, що виникла, вказати на причини, які привели до цього і пояснити навчальний матеріал, необхідний для розв'язання ііішропонованого завдання.

Приклади проблемних ситуацій, в основі яких лежать су­перечності, найбільш характерні для пізнавального процесу, можуть бути такі:

• суперечності між здобутими раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію;

• розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв'язання;

119

• різноманітність концепцій та відсутність надійної теорі ї для пояснення цих фактів;

• практично доступний результат і відсутність теоретичного обгрунтування;

• суперечності між теоретично можливим способом розв'я зання та його практичною недоцільністю;

• суперечності між великою кількістю фактичних резуль­татів та відсутністю методів їх обробки й аналізу.

Процес пояснення матеріалу, що становить зміст проблем­ного завдання, також вимагає дотримання певних умов:

1. Навчальний матеріал пояснюють після запитань студен­тів, що виникли в них у проблемній ситуації. У такий спосіб досягають задоволення потреби в нових знаннях, пізнавально го інтересу. Під поясненням навчального матеріалу розуміють різноманітні методи та засоби подання інформації.

2. Під час викладу навчального матеріалу необхідно врахо вувати рівень знань студентів, підтверджувати правильне рі шення або у разі необхідності продемонструвати нову законо мірність та спосіб дії, якщо студенти не впоралися з розв'язан ням проблемної ситуації.

3. Якщо навчання проходить у формі лабораторного, прак тичного заняття, семінару-дискусії чи семінару-практикуму, то студенти мають спочатку отримати, а потім застосувати необхід ні відомості або спосіб дії для виконання проблемного завдання.

4. Якщо проблемне завдання занадто складне для певної групи студентів, його можна розділити на низку часткових про блемних завдань так, щоб їх розв'язання стало доступним для студентів.

У вищій школі розрізняють чотири основні форми пробле много навчання:

1. Проблемний виклад навчального матеріалу в монологіч ному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару.

2. Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише уявно під ключаються до пошуку рішення.

3. Частково-пошукова діяльність у процесі виконання експо рименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, еврп стичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, вирішен

120