2.3. Принципи та методи навчання у вищому навчальному закладі

Принцип (від лат. ргіпсіріит — початок, основа) — основа, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися.

Принципи навчання — вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання і, у свою чергу, визначають форми і методи навчання. Оскільки дидактичні принципи вза­ємопов'язані, взаємозалежні і взаємозумовлені, можна ствер­джувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидак­тичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність на- нчання.

Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, по-перше, що процес навчання у вищій шко­лі має свою специфіку: навчання у ВНЗ — це професійне на­вчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л. Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться перева­жно в освітніх закладах, які водночас є дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється за такими формами викладання та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і на­вчання на попередніх ступенях освіти.

По-друге, визначати дидактичний важіль навчання у вищих навчальних закладах необхідно, грунтуючись на філософській рефлексії, діалектиці безперервності та дискретності, єдності кількісних та якісних моментів у процесах розвитку. Слід урахо­вувати, що на формування майбутнього фахівця, на становлення його особистості впливають не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, а й інтелектуально- творча діяльність і самоосвіта самого студента. Ці явища в сис­темі професійної освіти виступають в єдності, що пов'язано з рухливістю, мінливістю професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явищем старіння інформації, яка в наукоміст- ких виробництвах оновлюється кожні 3—5 років (інколи кож­ні 2—3 роки). Знань, здобутих у вищій школі, стає замало, про­відною стає установка на безперервну освіту, що проходить че­рез усе життя фахівця. Отже, майбутні фахівці у вищій школі навчаються здобувати знання, вміння та досвід пізнавально- творчої самостійності, при цьому відбувається процес форму­вання психологічної, теоретичної та практичної готовності до інтелектуально-творчої і самоосвітньої діяльності.

107

Деякі дослідники (С. Зинов'єв, 1975) робили спробу транс­формувати принципи дидактики вищої школи з принципів дидактики середньої школи (М. Данилов, Б. Єсипов, 1957). Однак під час визначення системи принципів навчання у ви щій школі необхідно враховувати також певні особливості на­вчального процесу цієї групи навчальних закладів.

1. У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку п розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студен тів з науково-дослідною роботою викладачів.

2. У діяльності викладача вищої школи спостерігається єд­ність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідни­ком своєї галузі знань.

3. У вищій школі значнішою (порівняно із середньою шко­лою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

Виходячи з названих особливостей, у різні періоди дослід­ники дидактики вищої школи висували на перший план прин ципи:

• забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльнос ті студентів (І. Кобиляцький);

• професійної спрямованості (А. Барабанщиков);

• професійної мобільності (Ю. Кисильов, Б. Лисицин та ін.);

• проблемності (Т. Кудрявцев);

• емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. 11 і замов, Ф. Науменко);

• урахування вікових, соціально-етичних та індивідуаль них особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кап дибович).

Останнім часом було висунуто ідею про групу принципів на вчання, що синтезують більшість підходів до їх виокремлення:

• орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості май бутнього спеціаліста;

• забезпеченості безперервної освіти;

• інформатизації, технічної та технологічної забезпеченої- ті освітнього процесу;

108

• відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозо­ваним тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (тех­нологій);

• оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;

• раціонального застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

• відповідності результатів підготовки спеціалістів вимо­гам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Методи (у перекладі з гр. — спосіб дослідження), як нау­кова категорія — це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Методи навчання — це засоби взає­мопов'язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку.

І. Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої нау­ки: у вищій школі не лише викладають наукові факти, а й роз­кривають методологію та методи самої науки¹.

Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є пев­на бінарність, тобто тотожність окремим формам організації навчального процесу. Це пояснюється багатофункціональніс- тю педагогічних явищ та процесів. Так, лекція — це метод на­вчання і водночас форма організації навчання.

У 60-х роках апробовано різноманітні підходи до класифі­кації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю. Бабанського, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнаваль­ної діяльності.

3. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю на­вчально-пізнавальної діяльності.

' Огородников И. Активно разрабатьівать вопросьі теории // Вестн. вьісш. шк. — 1968. — № 7.

109

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

Методи навчання за джерелом знань поділяють на словес ні, наочні, практичні.

Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Лекція як метод навчання має інформаційний характер, чіткий план. Структура лекції підпорядковується логіці пред­мета, вона не тільки стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів, послідовно з'ясовує всі пункти плану. Висунені в лекції ідеї викладають на високому рівні, але з урахуванням рівня підготовки слухачів, усі понят­тя та терміни пояснюють, аргументують, при цьому широко застосовують наочність, активізують увагу слухачів тощо. Предметом лекції має бути вивчення складних об'єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв'язки і залежності при- чинно-наслідкового характеру.

Пояснення — доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з ви вченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу і подає систему її обгрунтування. Метод пояснення застосовують як на лекціях, так і підчас прак­тичних, лабораторних занять, консультацій тощо.

Розповідь — жвавий, образний, емоційний і водночас корот­котривалий виклад питань, що містять переважно фактичний матеріал. Розрізняють художні, науково-популярні, описові розповіді.

Художня розповідь — образний переказ фактів, вчинків ді йових осіб (наприклад історія якогось винаходу тощо).

Науково-популярна розповідь базується на аналізі фактич­ного матеріалу. У такому випадку вона містить теоретичний, але максимально доступний для сприйняття і наближений до практики матеріал (наприклад, короткий нарис перепекти и розвитку якоїсь науки в сучасних умовах).

Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, якостей предметів та явищ (опис дії якогось приладу тощо). Розповіді застосовують на лекціях, практичних та лаборатор них заняттях як фрагмент.

110

Бесіда — (полемічна, евристична) — це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей. Запитан­ня до бесіди мають сприяти цілісному сприйняттю. Найбіль­ший розвивальний характер має евристична бесіда, яка дає її учасникам можливість самостійно знаходити можливі відпо­віді на проблемні питання. Бесіди застосовуються на лекціях, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах.

Інструктаж як метод має інформативний локальний харак­тер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовують на лаборато­рних заняттях, а також даючи вказівки до домашнього завдан­ня, до вивчення теми тощо.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, де­монстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосеред­нє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведін­ка тварин, робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпо­середньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).

Ілюстрація — показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо). Ілю­страція передбачає показ матеріалів у статичному вигляді.

Демонстрація — передбачає показ матеріалів у динаміці: демонстрація роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відеопро- грами чи кінофрагменти та ін.).

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика.

Вправа — метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких виробляють уміння та навички застосування

111

набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах. Впра ви є усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тре нувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв'язан ня евристичних та проблемних завдань). Вправи застосовують на практичних та лабораторних заняттях.

Лабораторна робота базується на проведенні експериме нтів, які дають змогу вивчити певне явище — причини його, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює тео ретичне обгрунтування теми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.

Практична робота як метод навчання передбачає застосу вання знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професій ної діяльності. Упродовж цієї роботи треба провести якісь за­міри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки.

Графічні роботи. У них знання знаходять відображення п кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескі зах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо.

Експеримент як метод навчання дуже близький до лабора торної роботи, але може мати більшу тривалість. Під час вико нання завдань навчального експерименту студенти мають бі льшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень.

Виробнича (педагогічна) практика як метод навчання за стосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахін ця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома та ін.).

У табл. 2.1. та 2.2 наведено методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності та за логікою передачі інфор мації.

112

114

Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації на­вчально-пізнавальної діяльності: ділові та рольові (драматиза­ція) ігри, дискусії і диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створен­ня ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод ці­кавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і жит­тєвих (побутових) пояснень явища тощо).

Пізнавальні ділові ігри з'явились у педагогіці порівняно недавно (близько ЗО років тому). Спочатку їх використовували у підготовці військових спеціалістів, а пізніше цей досвід було поширено на різноманітні види фахової підготовки. Розрізня­ють симулятивні та ситуаційні ігри.

Симулятивні ігри відтворюють відому ситуацію, яка мала місце в історії науки. При цьому всебічно аналізують проблему, якя вж6 була у дійсності. Результати розв'язання пов'язують із практикою.

Ситуативні ігри розглядають складні ситуації, можливі у практиці виробництва. Ці ситуації фіктивні, хоча й правдопо­дібні.

Ділові ігри сприяють активізації мислення, підвищують самостійність майбутнього спеціаліста. На думку Н. Баслової, у навчальному процесі вищого навчального закладу має місце лише рольова гра (драматизація), тобто розігрування учасника­ми різних ролей у заданій проблемній ситуації. Ділова гра — це програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат. Ділові ігри засто­совують і в післядипломній освіті або під час перепідготовки фахівців.

Упродовж рольових ігор формують певні навички та вмін­ня студентів в активному творчому процесі, при цьому також відбувається розвиток колективних форм спілкування.

Навчальні диспути чи дискусії як методи навчання базу­ються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами. Ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ста­витися до думок інших. Наукова суперечка не лише поглиб­лює знання студентів, а й викликає особливий інтерес до на­вчання.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Мої і:

ваційиа сторона процесу навчання містить три групи мотивів зовнішній (заохочування та засудження), змагальні (усні порівняно з кимось або із самим собою), внутрішні (розкривл ЮТЬСЯ ЯК підґрунтя ДЛЯ ПЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ). Внутрішні МОТШіі' забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, вики ристання викладачем інноваційних технологій навчання акти візує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальніїг інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експерименти льних досліджень. Мотив обов'язку і відповідальності форм\ ється також за допомогою пояснення соціальної значущое 11 навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави діяльності суб'єктів освіти тощо.

До методів контролю і самоконтролю за ефективністю на вчально-пізнавальної діяльності належать такі:

Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фрон тальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне про грамоване опитування.

Методи письмового контролю: контрольні письмові ро боти, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмо ві роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю: контрольп лабораторні роботи, контроль за допомогою комп'ютера (навчал і. но-контрольні програми).

Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, умі н ня самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритети напрями власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Практика свідчить, що всі методи взаємопов'язані та взас мозумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на прак тиці визначаються індивідуальним стилем діяльності виклади ча вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовнії педагогічної майстерності тощо.

116