ніться робочі навчальні плани і програми, розроблені на основі осіїітньо-професійних програм.

Робочі програми мають враховувати останні досягнення виробництва, науки, техніки і культури на сучасному етапі. Під час складання робочих програм необхідно забезпечити взаємо­зв'язок між дисциплінами спеціальності, а також перелічити теми, відведені на самостійне вивчення студентами вищого на­вчального закладу.

У робочих програмах подають розподіл годин за видами навчальних занять, конкретний перелік лабораторних і прак­тичних занять, зміст курсових проектів (робіт), список основних і додаткових літературних джерел, що рекомендуються студен­там з кожної теми, а також форми контролю за роботою сту­дентів.

Фахова підготовка передбачає набуття студентами теоретич- них знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціаліза­ції і вироблення практичних умінь та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності. Зміст фахової підготовки визначається фундаментальними навчальними дисциплінами спеціальності та спеціалізації; навчальними дисциплінами фахового спрямування. Фахова підготовка, виходячи зі ступе- певості вищої освіти, диференціюється за відповідними осві- тпьо-кваліфікаційними рівнями з урахуванням специфіки спе­ціальностей.

2.2. Дидактичні моделі змісту навчання

Соціальні умови, що змінилися, своєрідність сучасного пе­ріоду розвитку настійно вимагають переосмислити підхід до навчання педагогічних дисциплін, підвищують вимоги до про­ведення лекцій, семінарських і практичних занять. У суспіль­стві поки не створено економічного механізму, що вимагає творчо розвиненої, самостійно мислячої особистості, яка вміє брати на себе відповідальність. Суспільству поки що "не потрібні" соціально грамотні, активні інженери й управлінські кадри, вони ніяк не заохочуються. Студентство це дуже гостро відчу­ває. Та й конформістські настрої в цьому середовищі сьогодні дуже поширені. Застарілі інтерпретації змісту і форми навчання

95

педагогіки не сприяють формуванню критичності, самостійнос­ті, конструктивності мислення і ціннісних орієнтацій. Форми навчання і зміст виявилися настільки пов'язаними, що у ви кладанні курсу педагогіки відбувається ламання стереотипії! викладання, а це призводить до зміни погляду на зміст навчав ня. Вища школа за всіх часів відігравала роль вихователя інте лігенції, "творця" кадрів, здатних розвивати професійну діял і. ність, розширювати, а не тільки відтворювати соціальний до свід, перетворювати і створювати нові знання і цінності. Однак ця соціальна функція вищої школи — виховання творчої осо бистості — девальвувалася та втратилася в перебігу стихійного розвитку, який не спирається на вироблення науково обґрун тованих стратегій змісту навчання.

Щоб чіткіше уявити ступінь розробленості змісту навчання та точніше виразити формуючі можливості лекцій і семінар ських занять у вузівській практиці викладання педагогіки у вищій школі, назвемо такі напрями та принципи структуру вання курсу педагогіки:

1. професіоналізація змісту навчання;

2. виділення компонентів у змісті навчання;

3. упровадження модульної системи;

4. проблемно-тематичний підхід;

5. використання інваріанта структурної моделі науки.

Розглянемо кожний із напрямів більш докладно. Перший напрям характеризується професійною спрямованістю змісту навчання (О. А. Абдуліна, А.П. Бєляєва, Г.А. Вайсбург, А.А. Гя зєєв, І.Д. Жданов). Реалізація профспрямованості навчання потребує певної організації як усього навчального матеріалу, так і навчального процесу в цілому. Напрям такої організації має на меті сформувати в системі загальнопедагогічних знань студентів підсистему знань, які можна охарактеризувати як професійно значущі. Серед безлічі умов реалізації профспря мованості навчання вкажемо на необхідність добору професій но значущих галузей знання зі змісту курсу педагогічних дис­циплін. Навчальний матеріал, поданий у них, умовно можна поділити на загальнопедагогічний і професійно-педагогічний. Відповідно перший спрямований на розвиток педагогічного кругозору студентів, сприяючи формуванню однієї з основних

96

нкостей сучасного вчителя — професійної мобільності та стій­кості. Засвоєння цієї частини навчального матеріалу можливе на рінні знань. Інша складова здобуття педагогічної освіти спря­мована на розвиток професійного кругозору студентів з ураху­ванням формування у них професійно значущих конкретних ішаиь та умінь майбутнього вчителя-предметника. Оволодіння прийомами і способами адаптування професійно-педагогічних знань до умов шкільної практики стає основним завданням у навчанні педагогічних дисциплін. Тому, добираючи зміст на- ича.'і ьпого матеріалу з педагогічних дисциплін слід насамперед виходити з його професійної необхідності, тобто вивчення кон­кретного педагогічного матеріалу, що набуває розвитку в суто професійних дисциплінах і з урахуванням формування конк­ретних професійно кваліфікованих умінь.

На перших етапах роботи викладача над змістом навчаль­ного матеріалу необхідно всю наявну інформацію професіона­лізувати і привести у відповідність до вимог, що висуваються конкретною спеціальністю. Унаслідок такої роботи виділяють коло необхідних професійно значущих знань та умінь, які слід формувати в процесі вивчення педагогічних дисциплін і конк­ретних тем за навчальними програмами.

Реалізація профспрямованості в навчанні педагогічних ди­сциплін забезпечується насамперед вирішенням таких завдань:

• виявлення та систематизації професійно значущих знань і умінь;

• розроблення завдань, питань з реалізації професійно зна­чущих знань та вмінь;

• розроблення методики формування професійно значущих знань і вмінь.

Побудова змісту навчання з урахуванням зазначених за­вдань дає можливість досить часто ілюструвати досліджуваний матеріал прикладами з галузі професійної діяльності вчителя.

Отже, основною метою навчання має бути формування в сту­дентів системи професійно значущих знань і вмінь, що сприя­ють оволодінню спеціальними навичками, характерними для конкретного профілю фахівця.

Структурування навчального матеріалу передбачає виділення в кожній темі основних педагогічних понять. Взявши за основу

7 — 5-1334

97

розроблену А.П. Бєляєвою класифікацію, можна визначити таку ієрархію понять навчального матеріалу за дидактичною значущістю: загальнонаукові, загальнопедагогічні, професійні. Професійні поняття, що мають внутрішньоструктурну ієрар хію, становлять основу змісту навчального матеріалу, яка ко ординує зміст лекційних, семінарських і практичних занять, а також інших видів і форм організації навчання. Головні ідеї іі основні педагогічні категорії і поняття утворюють фонд теоре тичних знань. Це фундамент, на основі якого розвивається по дагогічна спрямованість мислення майбутніх учителів, форму вання понять — тривалий і різнобічний процес. Майбутні вчи телі опановують основними педагогічними поняттями як на рівні описання і пояснення їх у процесі навчальних занять ;і педагогічних дисциплін, так і на рівні оперування цими понят тями під час педагогічної практики.

Структурування навчального матеріалу в межах професіона лізації навчання передбачає встановлення зв'язку педагогічної теорії та педагогічної практики, правильного співвідношення теорії і фактів. Ця проблема становила великий інтерес у попе редні періоди розвитку радянської вищої педагогічної освіти, але особливо вона актуальна за сучасних умов.

В основі структурування змісту навчального матеріалу і професіоналізації змісту навчання лежать такі принципи:

• взаємодії навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності студентів;

• єдності процесуально-змістовних і мотиваційно-цінніе них сторін загальнопедагогічної підготовки;

• єдності розчленованості й інтегрованості змісту навчання;

• поетапної конкретизації фундаментальних професійно педагогічних проблем.

Другий напрям структурування курсу педагогіки пов'яза ний з виокремленням у змісті навчання компонентів. Поряд ін предметними структурами у змісті навчання важливе місце займають логічні (В. Оконь). Для більш точного пізнання сту дентами перших і других структур у викладанні досить часто використовують їхні моделі. Розробка студентами такої модс лі, що включає добір елементів і мережу відносин між ними, сприяє не тільки розумінню суті цієї структури, а й закріпленні! • в пам'яті й уяві її будови, викликає також уявлення про її мо

98

ж лініє використання в нових пізнавальних або практичних ічітуаціях. Найбільш детально розроблено зміст навчання на підставі виокремлення предметного і загальнодіяльнісного ком­понентів. Суть основного принципу полягає в тому, що в умо­вах вищого навчального закладу фундаменталізацію навчання слід забезпечити за рахунок інтенсифікації навчання й оволо­діння студентами узагальненими знаннями і вміннями, а не за рахунок розширення обсягу знань. Окремий момент досягнення такої мети — вимога виділення в змісті навчання компонента, що не зводиться до змісту дисциплінарних знань, а орієнтова­ний па розвиток творчих можливостей студентів.

І Іредметний компонент змісту курсу педагогіки визначається за 'такими трьома критеріями. По-нерше, до складу предмет­ного компонента змісту навчання відбирається оптимальний мі пімум професійно значущих: а) предметних знань; б) спеціаль­них умінь; в) логічних прийомів мислення¹. Виділені структур­ні одиниці предметного компонента утворюють основу для повноцінного вивчення навчального предмета. По-друге, оскіль­ки структурна модель характеризується наявністю суборди- иіщійних зв'язків між елементами, то необхідно враховувати взаємозв'язок структурних одиниць предметного компонента. По-третє, склад предметного компонента визначається на під­ставі побудови логічних зв'язків між поняттями, що становлять предметні знання, аналогічний зв'язок слід визначити щодо спеціальних умінь і логічних прийомів мислення.

Загальнодіяльнісний компонент включає узагальнені знання (знання про прийоми творчої діяльності), узагальнені вміння (творчі вміння) і прийоми образного мислення. Загальнодіяль- нісний компонент змісту навчання можна визначити за такими трьома критеріями. По-перше, до складу загальнодіяльнісного компонента мають увійти знання про процедури творчої діяль­ності, творчі вміння і прийоми образного мислення. Особливість цих структурних одиниць полягає в тому, що вони можуть фор­муватися на будь-якому предметному матеріалі, доступному студентам, і утворюють основу для розвитку творчого ставлення до навчання. По-друге, до складу загальнодіяльнісного компо­нента має входити мінімум знань, умінь і прийомів образного мислення, що відповідає індивідуальним особливостям студен­тів. По-третє, формування складових зазначеного компонента

необхідно починати з виділення змісту вмінь і прийому. Напри клад, прийом віддаленого асоціювання буде коректним тільки тоді, коли його використовують для зіставлення однорідних предметів та явищ і коли враховують істотні ознаки предмета Якщо викладач працює зі студентами постійно, щодня, .і моменту вступу їх до інституту, то йому немає потреби перені ряти у ході вивчення кожної теми рівень творчих умінь, при йомів образного мислення, знань про творчу діяльність. Важ ливо, щоб викладач проконтролював наявність цих умінь у студентів. Якщо викладач нехтує цим, то вже в перші місяці навчання частина студентів починає втомлюватися, і причин;: цього — не в труднощах досліджуваного матеріалу, а в несфор мованості дій, що становлять загальнодіяльнісний компонен т.

Логічний зв'язок між змістом навчального матеріалу і ха рактером творчої діяльності викликає у студентів певну емо ційну оцінку свого навчання. Засвоєння змісту загальнодіяль нісного компонента регулює відповідність діяльності студент;¹, його потребам і, у свою чергу, розширює сферу цих потреб, си стему цінностей, мотивів діяльності. Описана структура ком понентів змісту курсу педагогічних дисциплін дає студентам не тільки можливість здійснення творчої навчальної діяльної- ті й набуття усвідомленої мотивації на професію вчителя як творчість, а й диференційованого підходу до конструювання процесу навчання залежно від рівня розвитку творчого етап лення до навчання. Така можливість відображення у структур ній моделі змісту навчального матеріалу з різним ступенем широти, повноти, глибини та конкретності при збереженні я і основи структурно-функціональних зв'язків І ЛОГІЧНИХ ВІДНО шень між основними елементами характеризує її як відкриту систему. Ця властивість структурної моделі змісту навчально го курсу дає змогу досить гнучко будувати виклад змісту на вчання з урахуванням індивідуальних можливостей студенті и Третій напрям розробки змісту навчання пов'язаний з ми дульною системою, що з'явилася порівняно недавно. Про нг йшлося в 1972 р. після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО к Токіо щодо освіти дорослих. На конференції цю систему було рекомендовано як найбільш придатну для безперервного на вчання. На сьогодні визнано цінність цієї системи для навчали-.' як молоді, так і дорослих. Розробка змісту навчання в модулі, ній системі вимагає дотримання таких принципів:

100

• оптимальної диференціації навчання на основі викорис­тання інформаційних технологій;

• достатньої основи, оптимального обсягу змісту навчаль­ного предмета;

• оцінки передбачуваних результатів і операціоналізації цілей, а також оцінки можливості їх досягнення і перевірки;

• переведення каталогу цілей на діяльність навчання, що мключає роботу вчителя, друковані видання й засоби навчання;

• відновлення і ревізії модуля.

В усьому курсі розрізняють початкові, або базові, модулі, що відкривають цей курс, і такі, що є їх продовженням і водно­час основою для подальших модулів¹. При цьому модулі є по­лівалентні, тобто такі, які слугують базою для двох чи більше наступних модулів, або моновалентні, які с основою для одно­го чергового модуля (рис. 2.1).

Під час структурування змісту навчання курси "Історія пе­дагогіки", "Теорія педагогіки", "Методика виховної роботи", "Основи педагогічної майстерності" вивчалися у вигляді єди­ного інтегрального курсу педагогіки'². Причому здійснити пе­рехід до модульної побудови цього курсу, сутність якої полягає в розчленовуванні змісту кожної теми курсу на компоненти від­повідно до професійних, педагогічних і дидактичних завдань, можна за допомогою визначення для всіх компонентів доціль­них видів та форм навчання.

Модуль, будучи великим розділом або темою курсу, є інтег­рацією різних видів і форм навчання, що підлягають фундамен­тальному поняттю дисципліни або групі взаємозалежних по­нять. Кожний модуль підкріплюється системою дидактичних І методичних матеріалів, у тому числі програмним забезпечен­ням для ПЕОМ, переліком основних понять, навичок, умінь, иісі необхідно засвоїти майбутньому вчителю у вигляді програ­ми попереднього контролю. Крім того, забезпечується набором довідкових та ілюстративних матеріалів, а також списком ре­комендованої літератури.

101

Моновалентні. модулі

1

Т

Модулі полівалентні

7

Рис. 2.1. Система полі- і моновалентних модулів

В основу структури змісту інтегрального курсу педагогіки покладено концепцію всебічного розвитку особистості майбут нього педагога в перебігу його професійної підготовки на осно ві закономірностей розвитку педагогічних знань. Відповідно до концепції І.М. Богданової структура курсу вибудовується за такою логікою. Курс розбито на ряд модулів, у кожному з яких розглядається фундаментальне поняття педагогіки або група понять з погляду: 1) історії цього питання; 2) аналізу його тео рії і методології; 3) методики реалізації на практиці; 4) специ фіки педагогічної діяльності як майстерності вчителя. Поділ курсу на модулі сприяє успішному набуттю професійної квалі фікації.

Поряд із професіоналізацією, модульним і компонентним напрямами в розробці змісту навчання в педагогіці дедалі час­тіше звертаються до його проблемно-тематичного тлумаченіїи (Т.К. Александрова, В.М. Глявін, Е.В. Костерєва, З.Н. Куі> лянд, В.Н. Максимова). Загальна світоглядна ідея для декілі.

102

кох педагогічних курсів та її поетапне вирішення становлять найважливіший фактор перебудови змістовно-логічної струк­тури навчального матеріалу. Логіка вирішення навчальної проблеми потребує широкого використання внутрішньопред- метпих зв'язків, що підвищують рівень узагальненості пред­метних знань і забезпечують включення не тільки понятійних, її іі теоретичних, філософських зв'язків. Підвищення теорети­чної узагальненості навчального матеріалу активізує процеси мислення та пам'яті в засвоєнні знань студентами. Якісно нове ііпііння студентів формується як внутрішньоциклове і світогля­дне. Приклад такої світоглядної проблеми — орієнтація всього навчального процесу на педагогічну діяльність як цілісний твор- чиіі процес (В.А. Кан-Калік). Це означає, що основною метою змісту навчання є створення уявлень не про наукові основи педагогічної діяльності взагалі, а про цілком конкретну педа­гогічну діяльність як творчість. Творчість тут можна застосу­вати і до предмета, і до організації, і до умов навчальної праці. І Іеобхідно розкрити сутність педагогічного процесу як творчості.

У разі застосування проблемно-тематичного підходу до роз­робки змісту навчання організація навчального процесу вклю­чає такі етапи: 1) створення загальної програми, що визначає основні напрями у змісті, методах і формах навчальної роботи; 2) конкретизація загальної програми на окремих заняттях і темах суміжних курсів, визначення динаміки пізнавальних завдань за етапами вирішення проблеми; 3) здійснення програ­ми навчання, введення коректив на основі зворотного зв'язку, ('творення загальної програми, у свою чергу, передбачає: вибір навчальної проблеми світоглядного характеру, визначення си­стеми фундаментальних понять, що розкривають зміст пробле­ми, встановлення взаємозв'язків між ними та послідовність упровадження в різних педагогічних курсах, розробка основ­них етапів пізнавальної діяльності, формування узагальнених умінь і загального напряму методики навчання в роботі викла­дачів.

Теоретична концепція побудови змісту навчання передба- час організацію пізнавальної діяльності студентів з таких напря- мів: 1) система пізнавальних завдань, що розкривають світо­глядну проблему і визначення місця кожного завдання в певній ланці навчального процесу під час вивчення нового матеріалу; 2) методичні прийоми створення внутрішньопредметних проб­лемних ситуацій та шляхів вирішення їх; 3) пізнавальні та

103

практичні вміння, необхідні для вирішення інтегральних проб лемних питань, завдань та шляхи їх формування, навчання порівняння, складання планів вирішення проблеми, уміння сформулювати висновки; 4) прийоми стимулювання інтересу студентів до встановлення внутрішньопредметних зв'язків. Така організація навчального процесу як дидактичної системи, спрямованої на вирішення загальної світоглядної проблеми, підвищує цілеспрямованість і цілісність змісту навчання, йоп. ефективність.

Отже, комплексна проблема, в якій відбито одне провідне або кілька значеннєвих відношень, породжує тип (типи) зміє товних міжциклових пізнавальних завдань. їхня процесуальна сторона визначається заданою в навчальних програмах логіч­ною структурою навчального матеріалу педагогічних курсів, щ< • пов'язуються (проблемно-індуктивний або проблемно-дедукти вний шлях рішення). У процесі вирішення проблеми узагалі, нюється значеннєве відношення на різних рівнях (фактично му, понятійному та ін.) за допомогою відповідних видів між предметних завдань, які, у свою чергу, варіюють (у різновидах) залежно від пізнавальних цілей етапів установлення, засвоєння і застосування значеннєвого зв'язку.

Розробка змісту навчання на основі загальної світоглядної проблеми передбачає організацію навчального процесу як ди дактичноїсистеми. У дидактиці склалося уявлення про дидактп чну систему як про систему принципів організації навчально го матеріалу і навчального процесу (Л.В. Занков, Л.Б. Ітель сон, М.І. Махмутов). Дидактична система, спрямована на вирі шення комплексної навчальної проблеми, окреслена змісте) вно-часовими і предметними межами. Ії організація підпоряд ковується принципам проблемності, колективності, комплеь сності.

І останній, зазначений нами, підхід у проектуванні змістч навчання полягає в застосуванні структурної моделі науки. ГІ ід структурною моделлю науки розуміють особливу форму ідеал і. ного цілісного багаторівневого системного відображення науко вого знання, матеріалізованого у змісті навчального матеріалу, тобто структурна модель науки — це системно організована сукупність елементів науки відповідно до номенклатури їх пі дображення в змісті навчального матеріалу. Якщо основним \ номенклатурі елементів знань, відбитих у змісті навчального

104

Структурна модель науки характеризується наявністю суб- ординаційних зв'язків і відношень між елементами, підпоряд­кованістю та співпідпорядкованістю елементів, що вказують на особливе місце (ієрархічний статус) кожного з них у системі. Субординаційний зв'язок характеризується внутрішньою зале­жністю елементів один від одного, за якої один елемент визна­чає існування іншого. Ця властивість структурної моделі нау­ки дає змогу досить гнучко (в аспекті концепції диференціації й індивідуалізації навчання) будувати виклад змісту та проце­су навчання на основі урахування розходження індивідуаль­них можливостей, потреб та інтересів учнів.

Основними умовами формування знань на основі структур­ної моделі науки в навчальних предметах з головною одини­цею змісту — "системою понять" є:

• включення у зміст навчального матеріалу і в процес на­вчання як об'єкта, так і засобу засвоєння структурної моделі науки;

• дедуктивне поетапне розкриття структурної моделі нау ки в процесі навчання;

• виокремлення як самостійних дидактичних одиниць си­стемного засвоєння структурно-функціональних зв'язків і ло гічних відносин між елементами знань (елементами структур ної моделі науки);

• організація на основі структурної моделі науки самостій ної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на вияв лення в змісті навчального матеріалу ознак системи та відпові дне його перетворення — приведення до системного вигляду;

• навчання учнів на основі структурної моделі науки сиг темного викладу навчального матеріалу;

• самостійна побудова учнями структурних моделей осноп них понять та їхніх систем за аналогією зі структурною модел лю науки.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що теоретичнії м джерелом дослідження проблеми побудови змісту навчання < , по-перше, зрушення, що чітко простежуються в історичному плані, науковій розробці самої цієї проблеми, по-друге, ств<> рення в останні роки нового базису для її вирішення у вигляді цілісної дидактичної концепції формування змісту навчання іі організації навчального процесу у ВНЗ.

106