1.3. Игра как форма социального творчества личности
Под реальностью мира человек понимает все, с чем он вынужден считаться. Таким образом, сама реальность человеческого мира – это не только я сам (индивидуальность), но еще и другой человек, с кем (даже помимо своей воли) необходимо считаться, дружить, общаться, то есть со-существовать. «Само понятие «человек» предполагает обоюдное существование, существование друг для друга…» (Гуссерль). Следовательно, взаимная необходимость считаться друг с другом, «обоюдность» (Х. Ортега-и-Гассет) – первый признак собственно реальности человеческого мира, а сообщество с другим человеком – это путь, намеченный природой человека.
Первоначальный опыт сотрудничества, «обоюдности» человек приобретает в таком доступном и эмоционально привлекательном для него виде деятельности, как игра. Именно игровое сообщество как социальная микросреда выступает здесь возможной зоной достижения социального идеала – солидарности.
Определение особого значения идеи общественного момента в игре-занятии принадлежит в мировой педагогике уже Ф. Фребелю, в его «Воспитании человека». С особенной силой Фребель подчеркивал тот факт, что если ребенок играет один, то его произвол и каприз ограничивается только силой внешних обстоятельств и собственной прихотью. Напротив, играя в обществе сверстников, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности: в такой игре, в ее понятном ребенку распорядке просвечивает уже дисциплина будущей общественной работы.
Тема становления игровых сообществ является центральной темой и в отечественной педагогике (В.П. Вахтеров, В.В. Зеньковский, Е.А. Покровский, современные исследователи – Н.С. Агамова, Н.П. Аникеева, Л.В. Артемова, В.В. Головин, С.В. Григорьев, Е.А. Кульчицкая, Г.М. Лямина, И.А. Морозов, Р.Г. Надеждина, Н.С. Пантина, В.М. Розин, И.С. Слепцова, С.А. Смирнов, Е.Д. Татищева, А.П.Усова, Ф.И. Фрадкина, С.А. Шмаков и другие), которая включает в себя следующие аспекты:
игровое сообщество как реальность человеческого мира, идеи человека;
этика игровых сообществ сверстников, игровое право;
постоянные величины игровой культуры в проектировании игровых сообществ;
игровое сообщество как форма усвоения культуры в целом.
В реальности человеческого мира возможность игрового сообщества, «игровых ассоциаций» в своем высшем проявлении обладает качеством социальной проективности, так как «…игровая ассоциация обладает общей склонностью самосохраняться, консервироваться, даже когда игра уже сыграна. Не каждая партия игры в камушки или в бридж ведет к образованию клуба. Но объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою колдовскую силу далеко за пределами игрового времени» (207, С. 23).
Исследовательская стратегия темы «игрового сообщества» в педагогике игры, как «зоны ближайшего развития» личности, на наш взгляд, должна опираться на решение следующих задач:
этапы развития игрового сообщества как формы организации детской жизни;
«опережающая инициатива» (педагогическое влияние на игровую деятельность) в становлении игровых сообществ;
становление личности в формах игрового сообщества в освоении социальной традиции;
проективная возможность игрового сообщества в социально-педагогической практике.
Психологической предпосылкой развития «игрового сообщества» является изменение социальной ситуации в жизни ребенка: система «ребенок – взрослый (семья)» дополняется взаимодействием в системе «ребенок – ребенок». Влияние факта изменения социальной ситуации заключается в следующем: взаимодействие в кругу семьи способно удовлетворить (и, с другой стороны, ограничить) потребность в оценке, поскольку взрослые в семье осуществляют эталонную совокупность признанных ценностей, однако возможность адекватной взаимной оценки в этом случае ограничена, с одной стороны, социальной ролью «младшего», с другой стороны, стремлением к эмоциональному единству, эмоциональной близости членов семьи. Гармония и целостность психологических компонентов взаимодействия представлены именно в общении со сверстниками: идентификация со сверстниками открывает возможность наиболее адекватно удовлетворять и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера по игре.
Именно взаимное оценивание является источником эмоциональной жизни в игре. Усложняясь и углубляясь, эмоциональное пространство игры в дальнейшем приобретает формы состязания, соперничества, взаимной симпатии, дружбы в структуре игрового сообщества. Возникающие начальные формы симпатии к сверстнику, положительное эмоциональное оценивание, по существу, определяют динамику (в ее глубине и длительности) игровых сообществ, «обоюдность» в совместных играх обогащается эмоциональной отзывчивостью, солидарностью и ведет уже к совершенному духовному проявлению эмоциональной жизни – эйективации.
Такая совместность, «обоюдность» выражается в слове «мы» и является духовным качеством совместной игровой деятельности, выступая одновременно и как определенный результат и как одна из сторон готовности к высшей форме игрового опыта со-существования – этике игровых сообществ.
На ранних этапах становления игровых сообществ у сверстников действует ряд барьеров, затормаживающих динамику игровой жизни детей: большое количество игровых задач (освоение ролей, правил и т. д.) само по себе вызывает сложности; способы взаимодействия (коммуникативная компетентность, игровая культура) сверстников естественно ограничены; относительно слабо развиты возможности взаимного оценивания (при достаточно сильной потребности), то есть существуют определенные трудности в сообщении сверстнику об успехе или неудаче в совместных игровых действиях.
В отечественной педагогической теории и практике определились следующие гипотезы становления игровых сообществ детей и, следовательно – методические требования к организации педагогического процесса:
когда дети более организованы, тем динамичнее и качественнее (в смысле сотрудничества) складывается жизнь игрового сообщества; организующее начало здесь относится к организованности, как личному качеству ребенка;
дисциплинированность детей; только при достаточном уровне личной дисциплинированности поведения возможна сама жизнь игрового сообщества;
ведущую роль в становлении игровых сообществ играет эмоциональная привлекательность и интерес; если участники игры увлечены, если происходит относительно частая смена эмоциональных состояний, то и жизнь игрового сообщества развивается и протекает организованно; соответственно, при отсутствии эмоциональной привлекательности исчезает интерес, и игровое сообщество распадается;
становление игрового сообщества происходит на основе опыта индивидуальных игровых действий, то есть при наличии определенных индивидуальных знаний, умений и навыков действий с игрушками, вообще в играх; следовательно, совместная игровая деятельность сверстников – это в первую очередь передача индивидуального игрового опыта.
Соответственно тому, что признается в качестве ведущего фактора в становлении игрового сообщества, строится и педагогический процесс в сфере игры, и определяются способы воспитательного воздействия, и формируется традиция педагогики игры.
Вместе с тем, как определяет в своей работе А.П. Усова (194), при изучении проявлений личностных качеств сверстников в играх, можно выделить в поведении детей и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако это не всегда вводит ребенка в детское игровое сообщество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет дисциплинированным и организованным, это еще не связывает его с детьми. И как раз дети, далеко не обладающие этими качествами, в ряде случаев легко входят в игровое сообщество и даже образуют его.
Каждому ребенку нужно войти в игровое сообщество, найти в нем свое место, закрепиться в игровом сообществе. Без этого нет слаженной совместной игровой деятельности сверстников и, следовательно, жизни детей. В этом случае, по мнению А.П. Усовой, нужны особые качества, которые возможно определить как качества «общественности»: способность входить в общество играющих, определенным образом действовать в условиях совместной игры, устанавливать связи со сверстниками, подчиняться требованиям игрового сообщества и правилам собственно игры, умение адекватно оценивать сверстников в игре.
Применительно к возрастному развитию личности ребенка игровое сообщество формируется как социальное явление и представляет собой способ жизни в обществе сверстников. Качества общественности в детском возрасте
развиваются по своим возрастным этапам и связаны с тем, как ребенок овладевает способностью жить своей самостоятельной жизнью, постепенно расширять сферу качеств общественности и достигать возможностей совместной игровой деятельности в игровом сообществе. Соответственно динамика становления игровых сообществ сверстников выглядит следующим образом:
Игры рядом опираются на достаточно сформировавшуюся у ребенка сосредоточенность на своей игровой деятельности. Это позволяет ему спокойно действовать, не отвлекаться игрой соседа. Качества общественность здесь еще очень нейтральны. Но и это существенно, так как позволяет детям быть в группе рядом друг с другом, соблюдая «дисциплину расстояния».
«
Механическое
взаимодействие»
в игре. Качества общественности начинают
проявляться более активно тогда, когда
ребенок переходит к совместному действию
с кем-то из детей. Возникает процесс
взаимодействия, вызывающий детей на
общение, на установление отношений
друг с другом. Проявляется взаимодействие
по-разному. Оно может быть чисто
механическим слиянием действий, по
существу разнородных. Тогда происходит
как бы мирное течение двух индивидуальных
игр. Даже действия детей, переплетаясь,
остаются каждое в своем плане. Это
похоже на игры рядом.*
Игровое взаимодействие на основе личных предпочтений детей. Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу. Здесь участвует личное отношение, предпочтение, знакомство и т.д.
На уровне овладения детьми взаимодействием появляются первые общественные образования – играющие группы; они немногочисленны, кратковременны, но они существуют и организуют детей. Это показатели социального развития – ребенок становится членом игрового сообщества детей.
Устойчивость определенных качеств определяет целостность личности. Вместе с тем сама целостность личности проявляется и сохраняется
лишь в движении – взаимодействии с реальностью человеческого мира. Именно в движении определяется и формируется характер, способности, самосознание, качества и ценностные приоритеты личности. Наполненность движением в игровых сообществах сверстников становится главным организующим условием развития личности ребенка и, соответственно – воспитательно-творческой возможностью педагогики игры.
Как мы установили ранее, отношение человека к миру, в котором он живет, действует, общается, – это отношение не только к миру явлений и предметов, а в первую очередь – к миру человека. Дети всегда играют только в человека. Эмоциональная насыщенность и глубина игрового общения обуславливают постоянно возобновляющуюся потребность в нем и, следовательно, в игровом сообществе, точнее, миру отношений в нем.
Р.Г. Надеждина (127) определяет следующие основные компоненты взаимоотношений сверстников в условиях игрового сообщества:
а) взаимоотношения, определяемые сюжетом игры или ее правилами;
б) взаимоотношения, возникающие «вокруг» игры, «по поводу» её (договоры и соглашения, в какую игру играть, ситуация распределения ролей и т. д.);
в) «личностные» взаимоотношения, привносимые в саму игру и в отношения по поводу её из более широкого окружения (взаимоотношения из социального опыта сверстников, действие усвоенной социальной традиции);
г ) взаимоотношения ребенка и взрослого («мир детства» и «мир взрослых» в игре).
* В зарубежном опыте исследований, например, Gesell A., Thompson H. Infant behaviour: its genesis and growth. McGraw-Hill, 1934, эта группа игр определяется как «ассоциативная игра», то есть когда сверстники явно участвуют в игре с другими детьми, но каждый занят только собой, своей ролью в ней.
Однако сам факт наличия взаимоотношений сверстников еще не определяет педагогическую возможность игровой культуры в условиях игрового сообщества. Существенной особенностью игрового сообщества сверстников как социального факта является некоторое единство, сближающее участников игровых сообществ. Степень устойчивости, глубины и продолжительности установившегося единства определяется, наш взгляд, возможностью социального творчества в условиях совместной игровой деятельности.* В этом случае речь идет о педагогическом проектировании игрового сообщества, моделировании игровых форм жизнедеятельности сверстников, когда этическое и нравственное содержание игровой культуры проникает в систему взаимоотношений в игровом сообществе.
Здесь алгоритм педагогического моделирования представляет собой:
построение собственно логики игровых событий в соответствии с сюжетом и правилами игры, которая выражается через игровые действия;
построение психологической логики игры – действительности взаимоотношений, влияний, восприятий, взаимооценок и переосмыслений отношений сверстников.
В первом случае определяется собственно игровой контакт на основе формирования выразительности игровых действий: умение владеть своим телом, голосом, походкой, жестами, мимикой, с их помощью выражать свое отношение, чувства, настроение. Во втором случае формируется социальное пространство игрового сообщества в соответствии с этическими императивами игровой культуры.
Понимание специфики движения в игровом сообществе сверстников как установление взаимоотношений приводит нас и к пониманию игрового общения как осуществлению той или иной ролевой стратегии поведения ребенка.
Р
олевая
стратегия здесь является одним из
способов приобщения к особенностям
социально-психологической, нравственной
и этической реальности игрового
сообщества, непосредственно зависит
от конкретного содержания игровой роли,
исполняемой ребенком, и от того, что
становится для ребенка в игровом
сообществе достойным подражания, а что
отрицается.
* В зарубежном опыте исследований (Isaacs S. Social development young in children: a study of beginnibgs. – Routledge, 1946. – p. 215.) на этот счет существует следующая гипотеза: совместная игра сверстников – это скопление индивидуальных фантазий; в случае, когда индивидуальные фантазии частично совпадают, они порождают совместную игровую деятельность и могут через определенное время соединить сверстников в играющие группы – игровые сообщества.
Исследуя характер взаимоотношений сверстников в условиях совместной игровой деятельности, С.А. Шмаков определяет наличие следующего устойчивого ролевого репертуара:
самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;
версификаторы, активные исполнители, могущие подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;
ведомые (их еще называют «дублерами»), могущие повторять, подражать, слепо идти за лидерами;
бунтари – обычно конфликтные дети, постоянно с чем-то, с кем-то несогласные из «духа противоречия» или особых претензий;
наблюдатели – дети, которые довольствуются ролью «запасных», зрителей, пассивных лиц, участвующих в игре косвенно (212, С. 87).
Однако, не подвергая сомнению исследовательский опыт автора, мы считаем, что не наличие возможного ролевого репертуара, складывающегося в условиях игрового сообщества, а именно ролевые стратегии – возможность
попробовать себя в различных ролях – определяют факт социального творчества и развития личности. Собственно вариативность ролевого репертуара в отношении каждого обеспечивает приобретение социального опыта и способствует социальному ориентированию личности.
Выше в настоящем исследовании мы отмечали, что в своей концепции развития личности С.Л. Рубинштейн все время подчеркивает принципиально важную роль поступка, регулируемого нормами совместной деятельности, когда деятельность «становится поведением» в нравственном смысле этого слова. Именно для игровой деятельности, как практики развития личности, основным является развитие поступка. Для педагогики игры собственно формирование поступка является основоположным приобретением в развитии человека и обогащении его душевной жизни, так как для поступка важен нравственный смысл действия.
Именно с позиции вариативности ролевого репертуара в игровом сообществе сверстников игровая деятельность «становится поведением», а само «вхождение» ребенка в игровую роль, создание игрового образа следует рассматривать как развитие поступка, который в основе своей имеет специфический алгоритм.
Первая фаза алгоритма ролевого поведения ребенка представляет собой процесс своеобразного его освоения: приобретение «эмоционального опыта». Он включает: а) освоение норм и правил действий конкретной игровой роли (включая как сюжетный, так и социальный контекст); б) освоение, иногда опробование всего ролевого репертуара (выбор). Вторая фаза алгоритма характеризуется процессом выработки личностной концепции действий ребенка («личностной окраски») в рамках ролевого репертуара (отношение). Третья фаза – оформление личностной концепции ребенка в конкретную программу коммуникативно-игровых действий (социально-игрового взаимодействия) – поступок(и). Только в этом алгоритме ролевая стратегия, как стратегия поступка, получает эмпирическую определенность.
Анализ интегративной природы ролевого поведения сверстников в игровом сообществе, выявление его специфического алгоритма дает возможность в условиях игрового сообщества определять психолого-педагогические приемы стимулирования «эмоционального мышления» (соответственно процессов фантазии и воображения, воли и т. д.) ребенка, разрабатывать организационно-педагогические этапы моделирования различных игровых ситуаций с целью формирования и реализации как социального опыта, так и в целом игровой культуры личности. Подробнее интегративная природа игровой роли и психолого-педагогические условия проектирования ролевой стратегии рассматриваются нами в следующей главе.
Социальная реальность человеческого мира в своем выражении представлена для нас социальными контактами, взаимо-действием, «обоюдностью» или со-существованием. Следовательно, социальная реальность определяется фактом, когда поведение, поступки одного человека направлены на других, а поведение и поступки других, в свою очередь, соотносятся с действиями этого человека. Взаимная необходимость считаться друг с другом («обоюдность») выступает здесь как признак социального взаимодействия.
В становлении социального чувства ребенок стремительно проходит путь от «существования в одиночку», «изначального одиночества» (Х. Ортега-и-Гассет) до появления способности уверенно существовать среди людей, искать формы солидарности, сотрудничества и эффективно осваивать нравственно-эстетическую сферу человеческих отношений, строящуюся на удовлетворении притязаний к признанию, доброте, честности, долженствованию. Однако свобода духовно-нравственного самосозидания не дана ребенку от природы. И здесь одним из решающих факторов является само общество сверстников, в котором формируется «социальное чувство» (или «общественность») человека на основе совместного действия с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, вызывающий детей на общение, на установление отношений друг с другом.
Как мы установили выше, общества сверстников – исключительно игровые сообщества, в которых зарождается и становится «социальное чувство», усваиваются моральные истины на основе открытого поведения и сопереживающего понимания в условиях игрового сообщества. Через понимание общего смысла игры и включение в действие другого, что объединяет сверстников и заставляет их действовать согласованно (конвенционально), на основе интереса друг другу, дружбы, личного отношения, предпочтения, знакомства и т. д., обеспечивается социальное ориентирование и становление социального чувства личности. Собственно социальное ориентирование и становление социального чувства личности и составляют путь освоения и усвоения социальной традиции, когда социальное творчество личности приобретает свое законченное содержание.
При этом всю совокупность духовного содержания, накопленного в обществе предыдущими поколениями, следует понимать в качестве социально-культурной традиции.
Здесь мы уточняем свое определение понятия социальной традиции: не реальность окружающей среды составляет, на наш взгляд, сущность социальной традиции, а духовное содержание, то есть лучшее, приближенное к идеалу содержание реальности. В этом случае социальное творчество сверстников в условиях игрового сообщества понимается не как развитие приспособлений к социальной среде и овладение стандартами поведения, а как одновременное раскрытие индивидуальности (ценность индивидуальной инициативы, значимость личностного творчества, внимание к процессам самоутверждения личности и т. д.) и развитие способности сотрудничества с другими сверстниками (процессы эйективации и идеал солидарности).
Совместная игра сверстников – путь соединения в душе ребенка чувства индивидуальной свободы с этическими ценностями человеческого сообщества. Следовательно, социальное творчество играющих (освоение социальной традиции) выступает, в первую очередь, как ценностно-ориентированное взаимодействие.
Возможность осуществления совместной игровой деятельности среди сверстников зависит не только от одного играющего, но и от действий его партнеров по игровому сообществу. В этом случае всегда появляется необходимость выстраивать открытые отношения с действиями партнера(ов) по игре, согласовывать свои действия с действиями других, наконец договариваться о распределении ролей, о начале и конце игры, решать возникающие по ходу игровой деятельности конфликты, принимать возможные изменения правил игры, то есть допускать различного рода конвенции. Игра возможна только на конвенциональном уровне. Игровые конвенции способствуют открытому поведению «человека играющего», сопереживающему пониманию в условиях игрового сообщества. Именно на конвенциональном уровне «человек играющий» приобретает эмоциональную отзывчивость на все то, что происходит в игровом сообществе, реализует возможность понимания и познания, на основе эмоционального сближения, внутреннего мира других играющих. Различного рода конвенции (соглашения,
договоренности, компромиссы) по ходу игрового движения, способствуют эйективации – открытию в других людях внутренней жизни.
Ценность возникшей человеческой связи в условиях игрового общения – направленность на партнера, взаимный интерес друг к другу, эйективация, «музыкальное вживание в чужую душу». В этом – проявление полноты и человечности игрового времени и игрового пространства. В этом – «особость», исключительность, специфика игрового общения – эмоциональная насыщенность и праздничная приподнятость.
Как эмпирическая реальность человеческой связи на игровом уровне, все эти характеристики игрового общения находят свое выражение в режиме диалога. Игровое общение в режиме диалога позволяет рассматривать личность «человека играющего» не как объект воздействия, а в роли субъекта игровых отношений, подчеркивая тем самым самоценность личности, активизируя процессы самосознания. Диалог, по мысли М.С. Кагана, это не просто словесная форма, а сама суть взаимодействия, независимо от средств, которые оно использует (81, С. 152). Особая ценность диалога заключается в признании уникальности каждого его участника и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения. «Человек играющий» не стремится к самоутверждению за счет других, игровое состязание, соперничество – «а fair play» различающихся личностей, вкусов, мнений, чувств, опыта т. д. В условиях игрового общения принципиальной возможностью является «пристройка наравне». *
И менно это положение и открывает простор для творческой инициативы, активной * Пристройка в общении – избираемая ролевая позиция для взаимодействия с объектом; каждый человек, взаимодействуя с другим, исходит из каких-то представлений о нем на основе жизненного опыта; среди пристроек для взаимодействий с партнерами можно различать пристройки «сверху», «снизу» и «наравне». Любая из них может более или менее ярко выражена во взаимодействии «человек – человек». (См. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене. – М., 1972. – С. 51.) В зарубежной психологии этим понятиям ролевой позиции во взаимодействии могут соответствовать определения в исследованиях Э. Берна – ролевые позиции «ребенка», «родителя» и «взрослого».
интерпретации правил игрового поведения. В этом смысле режим диалога создает условия для формирования умения владеть творческой инициативой, что определяет возможность самоутверждения «человека играющего», то есть в ролевой стратегии «… содержится широкий диапазон индивидуальных способов её исполнения, что находит свое выражение в «личностной окраске» исполняемой роли» (25, С. 199).
С точки зрения проективной методики игрового общения, становления
игровых сообществ, принцип диалога, основанный на указанных выше характеристиках, решает задачу вариативности ролевых стратегий и, соответственно, гарантирует процесс самоутверждения личности и реализацию творческой свободы «человека играющего»: во-первых, каждому участнику в режиме диалога предоставлено право и коммуникативного, и морального выбора; во-вторых, каждый участник игрового общения получает объективную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты игровых решений в рамках правил и сюжета игры.
Вывод: первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой среды, как таковой, являющееся основой социального творчества личности, лежит в основе игрового сообщества сверстников.
При этом нравственными критериями социального творчества личности выступают такие понятия, как:
эмоциональная отзывчивость, на основе которой и развивается собственно влечение к людям;
социальный стыд как условие высокой чувствительности к оценкам окружающих людей и, соответственно – самоограничение, то есть моральная привычка считаться с людьми;
солидарность как сознание единства с участниками социального целого (в нашем случае, с участниками игрового сообщества), как путь сотрудничества, дружбы, товарищества.
Устойчивость и глубина этих чувств в социальном творчестве личности развивают не только способность к социальному ориентированию, но выступают как источник целостного духовного становления личности.
На становление способности к социальному творчеству, укрепление индивидуальности и обретение личностной свободы, на наш взгляд, влияет также фактор вариативности игровых сообществ. В реальности человек живет в мире различных социальных ролей, участвует в общении во многих социальных кругах. Соответственно, человек в реальности никогда не является членом только одного социального круга, а принадлежит одновременно к различным социальным кругам. Социальное творчество в жизненной стратегии личности интегрирует эти различные социальные круги и социальные роли.
Исполнение человеком различных социальных ролей, принадлежность его одновременно к различным социальным кругам определяет, по мнению В.В. Зеньковского (68, С. 312), следующую возможность – освобождает человека от принуждения и давления каждого из социальных кругов. То есть, чем продуктивнее социальное творчество, чем больше принадлежность человека одновременно к различным социальным кругам (семье, профессиональному кругу, различным обществам, творческим организациям, клубам и т. д.), тем более он независим от каждого из них, тем более человек обладает свободой в отношении к ним.
В этом случае можно утверждать, что ориентированность практики воспитания на становление игровых сообществ сверстников не только способствует развитию способности социального творчества личности, но и одновременно служит условием свободы, независимости личности, формирует и развивает индивидуальность. Вариативность игровых сообществ сверстников в педагогической практике осуществляет идею «общения с возможностью»: свободного выбора ребенком различных форм деятельности, расширяет сферу социального ориентирования и социального творчества в плане самостоятельного выбора ребенка социальных связей.
Сама тема и стратегия становления игровых сообществ для педагогики игры является, на наш взгляд, смыслообразующей:
Именно в игровом сообществе, с одной стороны, отражается и проявляется реальность человеческого мира, с другой стороны, игровое сообщество, как правило, и формирует, определяет реальность человеческого мира (проективность игровых сообществ);
Формирующаяся и закрепляющаяся в игровом праве этика игровых сообществ сверстников – есть настоящий источник аксиологии игровой культуры;
Сущностные, постоянные величины игровой культуры в своем совершенном (полном и завершенном) состоянии находят выражение только в условиях игровых сообществ;
Игровое сообщество есть форма освоения и усвоения социальной традиции, культуры в целом.
Отсюда, проектирование становления игровых сообществ, моделирование совместной игровой деятельности и есть педагогическая теория и практика игровой культуры.