Педагогика игровой культуры

Педагогика Игры	Игровая культура «человека играющего»
	Пространственно-временная структура игровой деятельности
	Аксиология игровой культуры
	Проектирование игровых Сообществ
	Игровая Технология

1.2. Игровая культура человека и педагогика игры

Для педагогики игры является важным тот факт, что между игрой человека и бытием человека существует соотношение, которое можно определить как факт понимания (интерпретации) бытия человеком, в котором главным побудительным и направляющим мотивом является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности (создать нечто абсолютно новое). Возможность интерпретации бытия, общения с миром во многом определяется проблемой коммуникативных барьеров внутри самой личности. То есть взаимопонимание между личностью и миром обеспечивается самой личностью в той мере и на том языке, воспринять который она готова.

Понятие «коммуникация» рассматривается нами в самом широком смысле – как установление связи и отношений между миром и личностью (личностью и миром) на языке игры: процессы научения, творческого созидания, обретения эмоционального опыта, формы искусства, процессы познания (мифологическое, метафорическое, символическое и др.), вербальное и визуальное восприятие. Именно такое широкое понимание термина «коммуникация» открывает возможность исследования фактов мировосприятия и миропонимания в контексте игровой культуры человека, а также того, «к чему мы слепы и глухи, того, что с трудом и потерями прорывается к нам, того, что мы выражаем неосознанно…» (А. Маслоу).

От природы, как биологическое существо, человек наделен способностью к развитию, однако мироощущение и миропонимание – исключительная возможность только человека. Здесь игра как таковая выходит за рамки чисто биологической функции, она (игра) – содержательная функция человеческого бытия со многими гранями смысла. Поэтому игровая культура, как способность миропонимания и мироощущения, как процесс творческой работы духа, свойственна только человеку.

Однако именно в педагогике обнаруживается увлеченность мотивом, стоящим на границе биологического и социального в игровом поведении человека, что в достаточной степени устраивает при исследовании тех или иных аспектов игровых возможностей: тренировка тела, мысли, выработка новых решений, навыков, умений. Но здесь игра выступает лишь как форма подражания будущему серьезному действию, и воспитательное значение игры заключается лишь в предвосхищении стандартов будущей реальности через накопление неких навыков и умений (обычно внешних, а не внутренних по отношению к человеку). При этом человек теряет свободу и собственное Предназначение.

Отсюда не социальная, а собственно творческая адаптация человека в окружающем мире предлагается нами в качестве педагогического смысла и педагогической идеи процесса становления игровой культуры человека.

Игровая культура, как и всякая культура, в том числе и материальная, выступает в качестве продукта творческой работы духа над природными стихиями.

Такое смысловое понимание и значение игровой культуры мы находим и в исследовании М.С. Кагана – игра изначально в высшей степени важное средство очеловечевания человека, эффективнейший способ превращения пришедшего в мир маленького животного, стремящегося удовлетворить врожденные ему физиологические потребности, в свободно планирующее свою жизнь, творящее самое себя и саморазвивающееся, то есть культурное, существо (82, С. 244).

В таком определении игровая культура во всех областях человеческой деятельности предстает как факт миропонимания и мироощущения, символизирует творческое начало, тип поведения и состояние сознания.

Игровая культура как мера воплощения сущностных сил человека. Согласно биологическим подходам в толковании игры (Ф Бейтендейк, К. Гросс, Г. Спенсер), мотивы игры – это простор для инстинктов, которые и являются главными источниками активности, принимающей форму игры. Эта исследовательская мысль приводит нас к заключению, что поведение «человека играющего» сложно разграничить с тем, что в этологических исследованиях поведения (например, Н.Н. Евреинов, К. Лоренц и др.) именуется как «игра животных», или «инстинкт театральности».

В этом значении игровая потребность как воплощение тенденции к развитию, самосовершенствованию (или эволюции) проявляется в общем для человека и животного виде – некоторой локомоторной реакции (инстинкта), которая первоначально служила виду как функция, необходимая для выживания, но приобрела в процессе филогенеза новое назначение – сигнальное.

Действительным и бесспорным является факт наличия в природном мире многочисленных и многообразных способов поведения, демонстрирующих (сигнализирующих) «живое проявление энергии и радости жизни» – «инстинкт театральности»,* от которого в природном мире зависит сама жизнь. При этом, обычная функция (например, защитная функция или функция агрессии) отходит на задний план или исчезает целиком, так что происходит ее полная замена. Здесь возникают новые, не менее важные функции. Например, отвод агрессии, особый способ её разрядки, не причиняющий вреда собратьям по виду, или иной функции, назначение которой – образование связей («инстинкт общественности»), объединяющих две или большее количество особей. Сами способы проявления этих новых функций могут быть спонтанными, однако имеющими особое привлекающее (сигнальное) поведение (мимикрия у насекомых и растений, «мимические преувеличения» у животных и птиц, наконец, первые хватательные движения младенцев). Все это суть демонстрация, сигнализирование своей принадлежности к виду и желания создавать дружественные связи.

При таком сигнальном поведении, отмечает К. Лоренц, – «по существу рождается новый инстинкт, в принципе такой же независимый, как любое из первичных «великих» побуждений – голод, секс, страх или агрессия – и могущий так же сильно, как и они, влиять на поведение вида» (107, С. 47). Более того, если бы не было этого инстинкта (в нашем случае – «инстинкта театральности»), невозможно было бы сдержать агрессию, невозможно было бы выполнять другие задачи, например создавать «дружеские» связи внутри вида.

Д инамика поведения объектов природной сферы в процессе филогенеза испытывает преобразование, сохраняя при этом аффективную связь с окружающим миром. Такое уточнение представляется нам исключительно важным, так как во многом объясняет

* Большое количество форм поведения животных, человека, которые выполняют определенные биологически целесообразные функции в сохранении жизни, нуждаются в рассмотрении при этологических исследованиях, с точки зрения стремления к достижению целей или удовлетворению потребностей. У некоторых представителей фауны их поведенческие модели ригидные, стереотипные и неизменяемые. У других, особенно высокоорганизованных млекопитающих некоторые формы поведения до сих пор не могут быть объяснены с точки зрения способности к мышлению, фантазии, творчеству и т. д. «Инстинкт» служит удобным термином для объяснения всех этих проблем в этологических исследованиях.

несоответствие в понятийном употреблении того, что принято в поведении животного называть «игрой», с одной стороны, и собственно деятельностью «человека играющего», с другой.

Основная особенность условий жизни объектов природного мира – двигательная импульсивность по отношению к действительности, при которой над объектом властвуют события окружающего мира, они управляют им. Именно поэтому, например, «животное не способно распоряжаться собой и своим существованием; поглощенное происходящим вокруг, оно живет не собой, а чем-то другим, чем оно» (Х.Ортега-и-Гассет).

Таким образом, в этологическом смысле, игровую потребность в биологической и культурной сферах логично представить как фактическое выполнение «природной целесообразности» – спонтанное саморазвитие и самосовершенствование инстинктов и задатков в условиях реальности окружающего мира, то есть не более как феномен приспособления организма к реальности, а игровое поведение – лишь, как пример функциональной аналогии. Вряд ли в этом своем качестве «игра» нуждается в педагогике, тем более сама педагогика – в «игре».

На наш взгляд, феномен игры человека становится наиболее понятным, если его рассматривать как реализацию творческого предназначения человека: потребность человека в игровом поведении, сама возможность «входить» в игровой режим обусловлены особым видением мира и связаны со способностью создавать нечто новое, оригинальное. Отсюда особость, выделенность игрового времени в будничном потоке человеческой жизни.

Основные понятия, выработанные в области гуманистического направления научного знания, мы считаем наиболее адекватными для понимания творчески-преобразующей потребности «человека играющего»: любовь, развитие, реализация своих возможностей, высшие ценности бытия, становление, предназначение, спонтанность и др.

С учетом того факта, что любая возможность ограничена реальностью (Аристотель), во всех случаях творческая возможность личности есть транспозиция реальности, в отличие от природной (или социальной) целесообразности как приспособления к действительности.

Именно в указанных выше терминах и понятиях, мы считаем необходимым и отличным от природной целесообразности в поведении животного рассматривать творчески-преобразующую потребность «человека играющего» как определяющее условие становления его игровой культуры.

Игровая культура как способ мироощущения и миропонимания человеком собственного бытия и окружающего его мира. Игровая культура – это часть большого миробытия человека и, соответственно, содержит в себе как факторы сознательного («Я»), так и беспредельное бессознательное в человеке. Известно, что «Я» никогда не исчерпывает целостности человека, а всегда представляет только его сознательную часть. Беспредельное бессознательное в этом случае дополняет человека до его совершенства. Здесь задача педагогики игры видится в установлении гармонии между сознательным «Я» человека и его бессознательным.

Проблемное поле современной педагогической практики личностного развития необходимо связывать со следующими качественными изменениями в мироощущении и мировосприятии человека (26, С. 18):

• опережающим развитием логических структур в познании мира, алгоритмизация мышления;

• блокированием путей и возможностей нерационального (чувственного) познания;

• обеднением эмоциональной сферы человека, поскольку рациональное познание мира и эмоциональные переживания находятся в реципрокных отношениях.

Эти современные особенности мировосприятия с неизбежностью сказываются на развитии личности в целом – формировании адекватной Я-концепции, осуществлении первичной креативности, творческой стратегии жизни. Адекватное, гармоничное, целостное становление личности возможно, во-первых, на основе опыта «обнаружения» собственного внутреннего мира (в том числе и эмоционального опыта), во-вторых, при условии развитой мотивации самопознания, в-третьих, при условии развитых способов самопознания.

Однако если в структуре мировосприятия преобладают рациональные, логические составляющие, то человек использует эти пути и при восприятии самого себя, отвлекаясь от непосредственно чувственных сигналов. Следствием этого является отчужденность от непосредственного чувствования и связанных с ним эмоциональных переживаний, обеднение эмоционального опыта, неразвитость эмоционального мышления и, крайний вариант этого, – отчужденность от своего реального «Я». Это с неизбежностью влечет за собой потерю ориентации человека в себе самом, искажение мотивационной сферы и т. п.

Сфера игры есть такой способ (или принцип) бытия человека, который определяется особой установкой: она одновременно «захватывает» и чувства человека, и его страсти, и его интеллект, и поведение. Этот факт означает, что игра – целостная сфера, с особым типом мироотношения человека. При этом особенностью игровой культуры как мироотношения человека является то, что это образное, а не понятийное мировосприятие, при котором главную роль играет эмоциональный опыт, «эмоциональное мышление» человека. В этом случае императивом педагогики игры, определяющей своей целью формирование игровой культуры человека, должна стать генерализация внутреннего мира человека как категоричное отрешение от стандартов реальности и как результат – уход от воспитания конвенциональной (ведомой) личности.

Известно, что игра – это форма интрогенного поведения, то есть поведения, детерминированного внутренними факторами личности, в отличие от экстрагенного поведения, определяемого внешней необходимостью. Фантазия, мечтательность, чувственность, эмоциональное восприятие мира – яркое проявление именно внутреннего, глубинного, оригинального и особенного в человеке. В то же время экстрагенность, конвенциональность, ведомость и «успешная» приспособляемость – «перечеркнутая» человеком в самом себе первичная креативность и творческая сила.

Здесь в характеристике игрового мировосприятия мы исходим из следующих определений, отражающих, на наш взгляд, интонационные и содержательные особенности игрового мировосприятия и мироотношения личности:

1. Такой тип мироотношения человека не может не быть творческим, а мировосприятие не может осуществляться без преобразующей силы воображения.

2. Такой тип мироотношения человека не только создает игровое пространство, игровые объекты и т.д., но и воплощает в сфере игры сами принципы творения, алгоритм создания и преобразования.

3. Такой тип мироотношения человека формирует собственные структуры сознания, не-однообразные и существующие рядом со структурами сознания сферы реальности; именно поэтому игра не служит лишь имитацией сферы реальности, а элементы реального опыта человека никогда не воспроизводятся в сфере игры так же, как они были представлены в действительности.

4. Такой тип мироотношения человека обладает качеством наивного восприятия, которое можно понимать как непосредственность; для «человека играющего» все возможно в сфере игры, его поведение самозабвенно, полностью подчинено игровым переживаниям; «человек играющий» самодостаточен, не думает об эффективности собственных действий и возможном использовании результатов деятельности.

5. Такой тип мироотношения человека определяется фактом проявления интегративного мышления; «человек играющий» мыслит одновременно и по законам «условного» и с позиций «реального»; основная черта интегративного мышления – способность по-новому увидеть обычное, ассоциативно связывать далеко отстоящие друг от друга объекты, проявлять гибкость мышления, которая выражается в умении преодолевать функциональную однозначность объектов в игровом мире, «человеку играющему» открываются возможные альтернативы решений, и он одновременно владеет всеми.

6. Такой тип мироотношения человека при работе продуктивного воображения, интегративного мышления не мыслим без способности видеть целостность в том, что преобразуется, не может существовать без образного мышления, без интуиции, без эмоционального, чувственного настроя. В.А. Моцарт говорил о высшем моменте творчества, когда композитор в одно мгновение слышит всю еще не написанную симфонию: «В своем воображении я не слышу отдельные части последовательно, но я слышу их все сразу, одновременно. Какое это удовольствие, я не в состоянии сказать…» (Цит. по: 80, С. 48).

7. Такой тип мироотношения человека формирует сознание (осознание) жизни, в отличие от навыков жизни, которые представляет ему деятельность в реальной, не игровой сфере.

Игровое мировосприятие предполагает, в первую очередь, свободный и неравнодушный, наивный и непосредственный, увлеченный взгляд человека на окружающий мир. Отсюда – возможность воображения, фантазии «человека играющего». При этом «игровое» необходимо здесь понимать как принцип мировосприятия.

В своей завершенной форме мировосприятие «человека играющего» всегда выразительно, то есть выражено в поведении, форме, способе, приеме, знаке, символе, смысле. Отсюда – семантический, семиотический и деятельностный аспекты мировосприятия «человека играющего».

Именно указанные выше интонационные и выразительные характеристики игрового мировосприятия выступали для нас ориентирами педагогической технологии (игровой технологии) в развитии творческих умений и способностей учащихся школ, гимназий города Кемерово № 25, 89, 92, 94, студентов Кемеровской государственной академии культуры и искусств.

Эффективность применяемых приемов и методов игровой технологии в этом случае основывалась на возможности учащихся экспериментировать со своими чувствами, ощущениями, исследовать и воплощать их уже на символическом уровне, то есть в различных визуальных формах, включая рисование карандашом, красками, выраженное в поведении – жестах, мимике, походке, речевой артикуляции, выбор ролевой стратегии и т.д., когда важен сам процесс «активного воображения». При этом ставилась цель – сам процесс деятельности должен обеспечивать основные условия игрового мироощущения:

• привлекать эмоциональный опыт, вызывать положительные чувства, интерес;

• воплощать принципы творения-преобразования;

• творческие задачи должны превосходить имеющиеся возможности;

• свободное, без принуждения, какой-либо зависимости вхождение в процесс деятельности и существование в нем.

Включение и актуализация интонационных и выразительных характеристик мировосприятия в педагогической практике становления игровой культуры личности:

1. На основе внимания к чувствам, возможности экспериментирования с ощущениями развивает эмоциональное мышление человека, формирует его эмоциональный опыт – источник фантазии, воображения.

2. На основе творческого, образного отражения мира формирует у «человека играющего» способность к созданию творческой, условной реальности, то есть способность пользоваться выразительным «языком» игровой культуры, моделировать значимый мир и отношение к нему в различных знаках, символах, формах и т. д.

3. Укрепляет и усиливает положительную самооценку личности – ощущение собственной личностной ценности в результате выявления скрытых умений, способностей и их развития.

На основе мировосприятия в педагогической практике становления игровой культуры применима определенная стратегия творческого процесса, в которой определяются ориентиры, необходимые для действий-операций, творческих поступков (Таблицы 2, 3).

В стратегии творческого процесса на основе включенных в него интонационных и выразительных характеристик мировосприятия «человека играющего» особенно следует подчеркнуть роль многоплановых ощущений («эмоционального мышления»). Именно актуализация эмоционального мышления через бессознательные ощущения пространства, времени, движения и выражение этих ощущений на символическом уровне (рисование карандашом, красками, лепка или конструирование, игра и т. д.) создает «ощущение космического отождествления», определяет процессы озарения и интуиции, воображения и фантазии, способствует идентификации «человека играющего» в мировом космосе, заставляет жить творческой иллюзией, мечтой, внутренне становясь частью пространства и времени мира игры. Наконец, игровое мироощущение может оказать влияние на склонность и интерес личности к определенному творческому виду деятельности.

Таблица 2

Настроение и характер произведения

Игровая стратегия	Интонационные и выразительные характеристики	Последовательность игровых действий
Опробовать варианты исполнения произведения по динамике настроения	а) Стиль автора, черты эпохи, название, темп, настроение; б) Характер и рисунок образа, ритм, темп исполнения	Проанализировать признаки; Разобрать структуру произведения, возможность вариативности; Наметить варианты настроения; Построить модели этих вариантов

Таблица 3

Смысловая структура произведения

Игровая стратегия	Интонационные и выразительные характеристики	Последовательность игровых действий
Построить варианты исполнения эпизода по смысловой структуре	а) Строение произведения отражает черты эпохи, стиль автора; б) Произведение делится на эпизоды, отрывки, планы; в) Паузы, ритмические остановки, смена рисунка, цвета	1. Собрать и проанализировать сведения об авторе, эпохе, в которой он жил, его стиле; 2. Разобрать интонацию, стиль произведения, работы; 3. Определить смысловые единицы; 4. Построить модели вариантов; 5. Нарисовать отрывок; 6. Объединить отрывки по смыслу; 7. Продумать и выстроить смысловую глубину на рисунке

Определяя в педагогической теории и практике пути, направленные на воспитание человека процессуального, креативного, импровизирующего, доверяющего самому себе, игровое мировосприятие, с указанными нами интонационными и содержательными характеристиками, выступает в качестве необходимого ориентира педагогической технологии.

Игровая культура человека как система сформировавшихся и/или формирующихся операциональных умений и способностей игрового поведения. Как было отмечено выше, игровая культура человека прежде всего способ мироотношения и мировосприятия. Этим требованием предопределено игровое начало многих форм жизнедеятельности человека (игра и поэзия, игра и право, игра и война, игра и философия и др.), культуры в целом. Игровое мироотношение и мировосприятие проявляется на уровне смысла, понятия, слова, жеста, звука, маски, костюма и т.д. Поэтому такие понятия в поведении человека, как спонтанность и импровизация, нестандартность и вариативность, приобретают в условиях собственно игровой деятельности человека главный и глубокий смысл.

Более того, в педагогической практике, дав, например, детям представление об основных формах игровой культуры, ее «языке» и символике и тем самым сделав более близкими и понятными для них многие традиционные игры, обрядовые и праздничные формы, педагогическая практика ещё не создает «среды», «времени» и «пространства» для естественной, непринужденной игровой деятельности. Ведь для того, чтобы играть, ребёнку необходимо игровое знание, то есть сделать «своим», перевести его на уровень своего личного опыта. Играющему ребёнку необходимо дать полную свободу манипулирования, преобразования игрового знания, вплоть до расчленения его на составные части и произвольного комбинирования этих частей по своему усмотрению, способностям в рамках игровых правил.

Следовательно, игровую культуру человека необходимо рассматривать как систему умений и способностей личности, дающих ей возможность успешно реагировать на любую, особенно новую, форму игрового знания путем надлежащих корректировок поведения и эмоциональной настроенности («эмоционального мышления»).

В педагогической теории (77, С. 376) проблема способностей определяется следующим образом:

1. Актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода;

2. Чистая потенцая, чистая возможность усвоить схемы этих действий, научиться строить свои действия в согласии с ними;

3. Некоторая предрасположенность личности к той или другой особенной (например, творческой) деятельности: хореографии, музыке, пению и т.д. В этом случае «способность» становится синонимом понятий «талант», «одаренность», то есть определяет степень развития данной способности у личности.

Теперь, обосновывая систему понятий, формирующих операциональный уровень игровой культуры, мы рассматриваем игровые возможности личности, её активность в условиях игрового взаимодействия с другими участниками именно в контексте указанных выше положений педагогической теории способностей: во-первых, как меру выражения сущностных сил человека (т. е. «одаренности»), во-вторых, как мироощущение и миропонимание (т. е. возможность усвоить алгоритм, «язык» игровых действий, научиться строить свои действия, определять ролевую стратегию в соответствии с ними), в-третьих, как способность «входить» в игровое пространство и игровое время (т. е. умение совершать действия определённого рода).

Содержательную основу операционального уровня игровой культуры личности, на наш взгляд, составляют следующие творческо-преобразующие умения и способности «человека играющего»:

• умение принимать на себя и владеть творческой инициативой, способствующее проявлению и формированию волевых качеств личности;

• умения, открывающие в человеке способность к творческому мышлению, к нестандартности и вариативности принимаемых игровых (творческих) решений; здесь раскрываются индивидуальные качества и особенности личности, формируется и проявляется ассоциативное, образное (не однообразное) мышление личности;

• умения и способности, составляющие основу коммуникативной культуры человека (культуры восприятия, культуры речевого действия и т. д.);

• умения и способности «эмоционального мышления» (динамика и глубина чувств и переживаний) человека, эмоционально-психологического саморегулирования (культура выражения эмоций, способность к эстетическому переживанию, снятие отрицательных эмоций, способность со-переживать и т..д.).

В педагогической практике игровой деятельности такая ориентированность на операциональный уровень игровой культуры человека означает наличие у «человека играющего» определенных актуально-реализуемых умений и способностей, где перечисленные выше умения и способности образуют содержание операционального уровня игровой культуры человека, обеспечивают ему возможность действовать в изменяющихся условиях игрового пространства и игрового времени и формируют:

а) экстенциональную тенденцию поведения в противоположность тенденции к идентификации; здесь «идентификация» понимается нами как предрасположенность человека к принятию и оперированию заранее заданными или устоявшимися категориями;

б) вариативное, «диалогическое» мышление в противоположность однозначному и «монологичному»; эта способность представляет собой возможность необыкновенного сочетания элементов, спонтанную игру идеями, способами, приемами, формами и т. д., составление неожиданных сочетаний, невероятных превращений.

Таким образом, «человеку играющему» открывается возможность иного опыта бытия, не совпадающего с обычным, обыденным, создается свой образ мира, или, по выражению К. Роджерса, формируется «экстенсиональная ориентация» человека в семантике бытия.

Представленные выше педагогические положения и понятия являются концептуальными ориентирами для разработки логической системы профессиональной деятельности в общей концепции педагогики игры – игровой технологии.