3.3. Формирование профессиональной культуры организаторов игровой деятельности

Абсолютной ценностью профессионального образования являются человек и его судьба, реализация возможностей и самоопределение личности в социально-культурном пространстве. Именно этот факт обуславливает актуальность и способствует изучению важного вопроса в профессиональной педагогике в целом: всегда ли образовательная деятельность, ее цели и практикуемые формы согласуются с процессами становления и развития творческой личности, самоопределения и идентификации человека социально-культурном пространстве.

Цели практикуемых педагогических технологий по становлению профессиональной культуры специалиста, как правило, всегда лежат в области знаний, умений и профессиональных навыков. Однако становление профессиональной культуры, на наш взгляд, не исчерпывается лишь достижением этих учебных целей. Профессиональные знания, умения и навыки формируют и определяют профессиональную компетентность личности, то есть – определенный уровень или определенную степень владения тем или иным родом профессиональной деятельности, эффективное и рациональное функционирование специалиста в профессиональной сфере. Профессиональная культура же соединяет высокую степень профессионального мастерства с общей культурой человека.

Следовательно, процесс становления профессиональной культуры личности – это понимание человеком своего творческого предназначения, своего места в жизни, а также формирование ценностной стратегии жизни человека относительно определенного рода профессиональной деятельности. В этом случае реальным состоянием профессионального бытия личности являются понятия: творчество, профессиональное достоинство, ответственность, компетентность. Системно рассматривая эти понятия в настоящем исследовании, мы создаем «понятийное поле» профессиональной культуры организаторов игровой деятельности. И именно этот факт выступает сегодня условием развития новых структур профессионального мышления и требует решения инновационных задач в профессиональной подготовке специалиста.

Например, для выявления сущности образовательной деятельности по становлению профессиональной культуры специалиста важно понять, на какой профессиональный образ человека оно нацелено. Профессиональный образ – это не только представление о форме и содержании профессиональной деятельности специалиста, необходимой степени его компетентности, а целостное видение образа жизни специалиста, связанного с другими формами и видами жизнедеятельности человека. Профессиональный образ специалиста утверждает ценность самой профессии и профессиональной деятельности.

В понимании профессионального образа специалиста в сфере социально-культурной деятельности мы будем исходить из ниже следующих положений:

1. Конечной целью становления профессиональной культуры специалиста является духовная необходимость, что предполагает накопление человеком культурного слоя, прохождение им через культурное пространство. Лишь через культуру лежит естественный путь человека в жизнь общества; постигая культуру и, творя ее, человек обретает свою духовную сущность. В этом случае образовательная и воспитательная деятельность должна иметь соответствующее содержание, ориентированное на человека культуры, точнее – человека определенного типа культуры (имеется ввиду культурно-исторический тип), способного к культурному самопознанию, национальной самоидентификации, – носителя русского и российского менталитета. И образование здесь «в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории» (В.В. Розанов).

2. Именно идея творческой личности в становлении профессиональной культуры – есть идея наиболее адекватного выражения человеческой сущности, духовности, этики и приобретающая свой гуманистический созидательный смысл в педагогической культуре настоящего времени. При этом образовательным ориентиром всех новых педагогических технологий, имеющих своей целью «взращивание и воспитание творческой личности», должен стать «сам процесс творчества, сама креативная установка, непосредственно креативная личность» (115, С. 111).

Указанные положения позволяют нам определить следующие образовательные ориентиры в становлении профессиональной культуры специалистов-организаторов игровой деятельности:

• необходимой методологической составляющей в содержании профессиональной подготовки является этнокультурное знание;

• процесс создания адекватного профессионального языка (как собственно понятийного, так и методического) для постановки и творческого решения соответствующих образовательных задач в основе своей опирается на игровую технологию.

Сохранение и передача накопленного духовного опыта во многом зависит от системы воспитания и образования, которая, в свою очередь, формируется с учетом особенностей национального мировосприятия, мироощущения и мировоззрения. В этом случае становление профессиональной культуры специалиста мы связываем, в первую очередь, с идеей национального самосознания, как наиболее адекватно решающей задачу духовного становления личности. В этой образовательной идее видится не только возможность формирования игровой культуры специалиста в соответствии с опытом этнокультурного знания, но, в целом, путь возрождения русской интеллигенции, способной к культурному самопознанию.

Сегодня можно констатировать рождение авторских программ по народной культуре для школ, художественно-эстетических гимназий, национальных культурных центров, детских фольклорных студий и центров народного декоративно-прикладного творчества, разработку в вузах, училищах и колледжах культуры преемственных моделей подготовки (на основе системы непрерывного образования) специалистов и преподавателей в области народной художественной культуры, развитие и бытование характерных для регионов России традиционно народных фольклорно-игровых форм социально-культурной деятельности.

Этнокультурное знание как методологическая составляющая в содержании профессиональной подготовки специалистов ориентировано на решение наиболее актуальной проблемы для современного общественного и культурного пространства России: восстановление прервавшейся национальной традиции, установление возможных путей и способов преемственности культурного опыта в жизни современного человека, преодоление «утрат» национальной игровой культуры, восстановление ее устойчивого существования и развития в формах социально-культурной деятельности. При этом учебно-образовательная деятельность, содержательной основой которой является народная культурная традиция, рассматривается как пространство для художественного творчества, где, наряду с формированием этнокультурного знания, открываются возможности для проявления творческого начала, для развития наглядно-образного мышления, фантазии, интуиции, волевых качеств и психологических черт, которые и являются предпосылкой для творческой, социально-педагогической деятельности специалиста.

Системообразующим фактором в развитии творческого начала выступает игровая культура специалиста, которая, во-первых, понимается нами как система творческих, преобразующих умений и способностей в области игрового знания, во-вторых, как духовный опыт специалиста, его миростановление в процессе освоения фольклорно-игровой традиции.

Преодоление «утрат» национальной игровой культуры, восстановление её устойчивого существования и развития в формах социально-культурной деятельности определяется, в первую очередь, непрерывностью и преемственностью процесса формирования игровой культуры личности. В этом случае обеспечивается не только возможность возрождения фольклорно-игровых форм творчества как явления традиционной национальной культуры, но само бытование, то есть естественное воспроизводство этих форм в жизнедеятельности человека. Профессиональная культура же специалиста-организатора игровой деятельности, соответственно, рассматривается нами как этап этого непрерывного и преемственного процесса формирования игровой культуры личности.

Именно такая преемственная модель являлась для нас ориентиром педагогической технологии в формировании игровой культуры учащихся школ, гимназий города Кемерова № 25, 89, 92, 94, студентов Кемеровской государственной академии культуры и искусств в рамках научно-исследовательского проекта «Игровая технология учебно-воспитательной деятельности современной школы».

Внедрение концепции этнокультурного знания в образовательную и воспитательную деятельность школы предполагает развертывание целостной этнохудожественной образовательной системы на фоне изучения форм семейного уклада, быта, нравов, народной и религиозной этики и морали, народной педагогики, традиционных форм досуга, религиозных культов, литургики и т.д. В структурном аспекте – это система, объединяющая художественно-эстетические формы становления игровой культуры личности учащегося:

• фольклорно-этнографические экскурсии (экспозиции), фестивали, праздники, вечера и концерты;

• классные и внеклассные (семейные, студийные) формы образования и творческой деятельности;

• дошкольные и внешкольные центры образования и культуры;

• теоретические занятия в классе, музее, студии и игровые практикумы, тренинги, самостоятельные поисково-исследовательские задания для учащихся.

Традиционное начало в содержании учебно-воспитательной, художественно-творческой деятельности школы-гимназии предполагает внедрениеучебной программы по направлениям и предметам, предлагающим формирование следующих знаний:

1. Народное верование, народное мировоззрение и миропонимание, отражение в нем взаимосвязей человека с космосом, природой, животным миром, другими людьми; традиционный уклад народной жизни (понятие «ритм» и «цикл»);

2. Фольклор в системе народной художественной культуры как ценное народное творчество и как совокупность видов, жанров, форм народного творчества в контексте народной жизни;

3. Представления о половозрастной структуре народной жизни; «дети», «молодежь», их положение в народном укладе жизни, особенности поведения, место и роль в обрядово-символической системе традиционной культуры (понятие «жизненный круг»);

4. Народная художественная культура в традиционных календарных праздниках и обрядах; народный праздник как комплекс магических обрядов, ритуалов, гаданий, торжественной трапезы, игр, процессий, маскарадов, музыки, танцев, представлений и т.д.;

5. Игровые формы народной художественной культуры, их связь с древними игрищами и мистериями; игра как мир детства;

6. Домашний быт и народный уклад семейной жизни, народная педагогика; народная эстетика домашнего быта, декоративно-прикладное творчество и народный костюм.

Детство с присущими ему играми, участием в обрядах и праздниках закладывает необходимый культурный потенциал для будущей жизни и позволяет ребенку подготовленным переходить из мира детства в мир юности, а затем – в мир взрослых. При этом создаваемая культуротворческая среда образовательной деятельности стимулирует у учащихся потребность самоутвердить, самореализовать себя в различных направлениях фольклорно-игровой культуры: фольклорный театр, народная хореография, народная словесность (устный фольклор), художественные промыслы и ремесла, народная музыка и пение, народное зодчество и т.д., в которых закладываются духовно-нравственные, образные понятия, происходит миростановление ребенка, формируются речь и мышление, развиваются творческие навыки, умения и способности.

Творчество – высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное. Творческой деятельности благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования (нестандартность) извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом никакое познание (интеллектуальное, художественное) невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества имеет воображение (мысленное представление образов и оперирование ими) и способность к переживанию (эмоциональному мышлению). Они возникают при особом чувственном отношении к окружающему, когда за внешней формой предметов и явлений человек видит вокруг вызывающее у него отклик внутреннее содержание. При достаточном богатстве таких впечатлений (эмоциональном опыте) для человека становится возможным и желанным выразить свое личное переживание в создаваемых им образах.

В этом смысле народные формы игровой культуры, как искусства синкретического, как особой формы мироотношения, мышления и сознания человека, в котором ярко выражено эмоционально-образное, игровое начало, приобретают в условиях образовательной деятельности характер исключительности для развития и становления духовно-личностного мира человека.

Русский детский фольклор и его игровая форма бытования – необходимое содержательное поле педагогической концепции в формировании творчески- преобразующих умений и способностей учащихся в условиях образовательной деятельности школ, художественно-эстетических гимназий. Детский фольклор и народная игровая культура представляют собой специфическую область народного творчества и мировоззрения, комплементарно объединяющих мир взрослых и мир детей, включающих целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора, игры, половозрастной символизм, специфику обрядово-праздничных и бытовых функций, и, наконец, идеи и принципы народной педагогики. В них находит свое отражение духовно-нравственная сторона народной жизни, культура, природохозяйственная деятельность, национально-психологические черты и социальная жизнь русского народа.

Однако культурная преемственность не осуществляется автоматически. Для того, чтобы она происходила успешно, нужна организация последовательной и внутренне согласованной системы образовательной и художественно-эстетической деятельности. В этой связи представляется целесообразным выделить в гуманитарном образовании три основных этапа, охватывающих периоды, соответствующие начальной (1 – 4-е классы), основной (5 – 9-е классы) и полной средней (10 – 11-е классы) школе.

На первом этапе, когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, особую роль играют механизмы иррационального типа, обусловленные действиями сильных эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных реакций, еще почти не имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлексирующего мышления обуславливают глубину и устойчивость впечатлений, получаемых человеком в этот период его духовного развития. Поэтому основной задачей гуманитарного образования на первом этапе является ознакомление с предельно общими нормами и ценностями. Этот период можно охарактеризовать как этап эмоционального освоения немногих, но зато предельно всеобщих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон любой человеческой культуры (безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие убийства, рабства, войны – вот примеры таких абсолютов, без освоения которых само выживание человечества может стать проблематичным).

Второй этап предполагает освоение норм и ценностей, составляющих содержание собственной национальной культурной традиции. Этот этап может быть охарактеризован как переходный от образно-эмоцинального к рационально-логическому восприятию. Нормы и ценности национальной культурной традиции должны быть осознаны не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, как духовно-нравственные ориентиры, включенные в общий контакт жизненного уклада народа, проявляющиеся в нравах и обычаях, нормах бытового поведения, в непосредственной практике межличностного общения.

Третий этап, в отличие от предыдущего, обусловлен свойственной человеку рефлексией в связи с переходом к рационально-логическому восприятию мира. В этот период возможно ставить вопрос о сравнительном анализе различных культурных традиций, о сопоставлении их норм и ценностей, выявлении сходства и различия культур, о причинах обусловленности этих различий. Итогом должны стать понимание многообразия человеческих культур, уважение к иным культурным традициям, возможность самостоятельной ориентации в многообразии ценностей и норм, предлагаемых современному человеку.

Формы народной игровой культуры по своей природе диалогичны. При этом диалог понимается не столько как словесная форма выражения, сколько как суть взаимодействия участников той или иной формы художественного общения, когда «одни выступают в качестве отправителей информации, другие – как ее получатели; но в любой момент слушатель может превратиться в исполнителя и наоборот» (3, с. 70). Именно в приобретении человеком умений и навыков художественного общения, при котором коммуникативная компетентность выступает в качестве творческо-исполнительской цели, мы видим содержание учебно-воспитательной деятельности по различным направлениям художественного образования.

Под коммуникативной компетентностью мы понимаем владение способами поведения и умение выстраивать личностные модели поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми. Коммуникативная компетентность личности складывается, на наш взгляд, на основе социально-психологического знания (прогнозирование ситуаций, эмоциональная адекватность, «пристройка» в общении и социально-культурный опыт).

Здесь в качестве образовательного ориентира выступает такое направление современной социальной практики, как психотехника общения.

Основываясь на интеграции социологического, социально-психологического, педагогического и культурологического подходов, в психотехнологии ставится задача построения всей учебно-воспитательной работы как коммуникативного процесса, формирующего разнообразные модели поведения и социального опыта человека. Именно в рамках этого направления открывается возможность коммуникативной педагогики в школе народного творчества.

Изучение феномена народного художественного знания, проникновение в его глубинные пласты, определяющие семантику и морфологию народного искусства, способствующие миростановлению личности, ее национальной самоидентификации, - главная цель этнокультурного образования в общей системе образовательной деятельности согласно модели «дошкольное воспитание (прогимназия) – школа (гимназия) – вуз».

В этом случае учебно-воспитательная деятельность в общеобразовательной школе обращена, прежде всего, к предметному миру народной культуры и его истории, к способам воспроизведения, сохранения и творческого развития направлений народного искусства, к практическому освоению его самобытного языка (устному творчеству), художественно-образной системы, выразительных средств.

Возможность реализации этих приоритетных задач представляется нам реальной только на основании соблюдения двух условий:

• Изучения русской народной культуры в системе понятия «культурно-исторический тип»;

• формирования духовной культуры человека в системе религиозно-нравственного опыта.

Активное усвоение духовного опыта традиционной народной культуры в учебно-воспитательной деятельности имеет модульное строение – междисциплинарный характер знания, представляющего разнообразные, прямо или косвенно связанные с народной художественной культурой научные взгляды и предметы. Это обуславливает вариативность учебной деятельности, возможность использования отдельных модулей и в иных образовательных системах гуманитарного направления.

1. Общегуманитарный модуль обеспечивает теоретический уровень освоения феномена народной художественной культуры, феномена человека и природы (космического мировоззрения), его философского, социологического, этнопсихологического, религиозного и исторического смыслов.

2. Историко-культурологический модуль имеет непосредственный выход в эстетику, фольклористику и этнографию, искусствознание, мировую художественную культуру.

3. Художественно-эстетический модуль имеет прикладное значение и предполагает освоение направлений и форм народной художественной культуры: народной словесности (преданий, бывальщин, сказок, пословиц, заговоров, загадок, причитаний, бухтин и т.д.); народной музыки и пения; народной хореографии; фольклорного театра (Петрушка, кукольный раек, вертеп и т.д.); народного изобразительного прикладного творчества; народных художественных промыслов и ремесел, зодчества; традиционных народных костюмов; календарной обрядности и празднеств.

4. Организационно-методический модуль предполагает организацию, проведение и участие в смотрах, конкурсах, фестивалях и праздниках, исследовательскую, экскурсионную, экспедиционно-полевую деятельность.

Совокупность образовательных модулей создает широкое проблемно-информационное и деятельностное пространство освоения этнокультурного знания, формирования игровой культуры, которое может варьироваться – сужаться или расширяться в зависимости от конкретных региональных условий преподавания. Возможно дополнение содержания каждого модуля спецкурсами и факультативами, а также практикумами по отдельным видам народного художественного творчества.

Практическим примером освоения в педагогической практике модульной системы учебно-воспитательной деятельности может служить учебный план «Школы славянской культуры» многопрофильной гимназии № 89 г. Кемерово ( таблица 6.), разработанный под научным руководством автора.

Таблица 6.

Учебный план

«Школы славянской культуры»

Образова- тельная область	Образова-тельные модули	Образова-тельные компоненты	Распределение в учебном плане			Образова- тельные уровни (см. Примечание)
			1-я ступень	2-я ступень	3-я ступень
1	2	3		4		5
Народная художест-венная культура	Общегума-нитарный	1.Славянове-дение 2.Славянская письменность и литература 3.История христианства 4.Основы православной культуры 5.Русская философская культура 6.Основы народной педагогики 7.Этика русской общины	+ + +	+ + + + +	+ + + + + +	X-Y-O X-Y Y X-O-Y Y X-O X-O-Y
	Историко- культуро-логический	1.Основы народной эстетики			+	Y
		2. История Российского государства: а) военная история; б) история царского двора; в) история российского права; г) спецкурс «История культуры Сибири». 3.Этнография и фольклор: а) славянский фольклор; б) детский фольклор; в) «Круглый год» (народный календарь); г) жизненный круг; д) будни и праздники русского народа. 4.Изобрази-тельное искусство Древней Руси	+ + +	+ + +	+ + + +	X X X X X-O-Y X-O-Y
	Художест-венно-эстетичес-кий	1.Народная музыка и пе-ние. Вокаль-ное творчес-тво 2. Народная хореография 3. Фольклор-ный театр 4. Изобрази-тельное и прикладное творчество 5. Народные игры 6. Традицион-ный народ-ный костюм 7. Народная праздничная культура	+ + + +	+ + + + +	+ +	X-O X-O O-Y X-O X X Y
	Организа-ционно-методичес-кий	1. Фестиваль славянской культуры «Славянский базар» 2.Вокально-хореографи-ческий кон-курс «Музыкаль-ное подворье» 3. Творческий смотр-конкурс «Круглый год» 3.Фольклорно-полевая практика	+ + +	+ + + +	+ + + +	X-X-O X-X-O X-X-X X-Y

Примечание: X - предметный уровень, Y - смысловой уровень, O - образный уровень.

Поскольку в социально-педагогической практике досуга игровые формы могут быть не только естественным процессом, протекающим по своим законам (const составляющие игрового движения, игровое право и т.д.), которые надо соблюдать, но и искусственным образованием, которое проектируется, конструируется и моделируется специалистами. Соответственно игро-проектирование (или моделирование) – специализированная профессиональная деятельность, требующая специальной подготовки и обучения.

Преемственным этапом в педагогике формирования игровой культуры личности является профессионально-образовательная деятельность. Здесь профессиональная культура человека приобретает более конкретное выражение в понятии «специальность», которое устанавливает специфическую область знаний, умений и навыков. Именно освоенные знания, полученные умения и сформированные навыки служат показателем профессиональной компетентности специалиста и обеспечивают качество его профессиональной деятельности. Сам же процесс становления профессиональной культуры выражается в том, что человеком обретается высокая степень совершенства, мастерство в выбранной им профессиональной деятельности.

Собственно проблема обеспечения игрового процесса специально подготовленным специалистом-игротехником или группой игротехников неоднократно поднималась в специальной литературе, научных исследованиях рядом ученых и специалистов-практиков (П.В. Баранов, Т.С. Бибарцева, Я.С. Гинзбург, Н.М. Коряк, Э.Г. Рыжик, Б.В. Сазонов, С.А. Смирнов и др.). Отмечалось, например, что для реализации единого сценарного замысла игры нужна идеологически единая и технологически совместимая группа игротехников. Мы, в свою очередь, предлагаем для профессионально-образовательной деятельности понятие «группа референтов игры» или «референтная группа игры» как специальная группа организаторов, владеющих игровым знанием, обладающих коммуникативно-организующими навыками и являющихся трансляторами игровой культуры в педагогической практике социально-культурной деятельности.

Наиболее проблемной стороной формирования профессиональной культуры специалистов-организаторов игровой деятельности, по мнению С.А. Смирнова (174), является образовавшийся методологический «разрыв» – отсутствие знания о собственной деятельности. Соответственно, «разрыв» методологический выступает определяющим фактором следующего образовательного этапа в формировании профессиональной культуры специалиста – он не умеет строить свою профессиональную деятельность.

Выстраивание специалистом собственной профессиональной деятельности возможно только на основе глубокой ретро- и перспективной рефлексии, для чего ему необходимо овладеть методологией, то есть теорией деятельности. Следовательно, специализированной практике игропроектирования необходима своя теория игровой культуры, которая должна входить в общую теорию социально-культурной деятельности.

Такой теорией профессиональной деятельности в социально-педагогической практике досуга, по нашему мнению, выступает игрология. Игрология, как теория игровой культуры, является для специалиста-организатора игровой деятельности необходимым источником формирования соответствующего понятия об игре, знания о пространственно-временной структуре игровой деятельности, социально-педагогических и психолого-педагогических условиях, обеспечивающих адекватную логике игрового движения коммуникативную стратегию и творческую активность «человека играющего».

В исследовании (7, с. 10) раскрывается специфика игрологии как учения об игре, которое является комплексно-интегративной областью культурологического знания и синтезирует четыре группы теорий и концепций: 1) теории, посвященные анализу собственно игры; 2) концепции философского и культурологического характера, осмысляющие игру в качестве онтологической, гносеологической, экзистенциальной, феноменологической категории; 3) теории, использующие и понимающие игру как структурное понятие, как способ построения, существования и восприятия произведения (философского, эстетического, художественного), а также как отношение к реальности, к идейному и художественному материалу; 4) труды, содержащие разработки технологии игры и посвященные: стратегии различных игр; коммуникативным, терапевтическим, обучающим, креативным программам; механизмам математических, стратегических и деловых игр; сценариям функционирования игры в праздничных мероприятиях и т.д.

Социально-педагогическая же стратегия деятельности референтной группы всегда ориентирована на реализацию следующих целей:

1. Обеспечение естественного, без принуждения, вхождения «человека играющего» в режим игрового взаимодействия.

2. Формирование единой коммуникативной стратегии через разработку и определение собственных альтернатив поведения (в соответствии с логикой игрового движения).

3. Выявление психолого-педагогических приемов стимулирования творческой активности и инициативы «человека играющего».

4. Собственное овладение игровым знанием, преобразование игрового опыта в стратегию игрового движения.

В этом случае такая постановка целей деятельности референтной группы в системе игровой технологии способствует психолого-педагогическому, культуротворческому обеспечению игрового движения в формах социально-культурной деятельности: достижению максимальной игровой совместимости или, если того требует логика игрового движения несовместимости играющих, реализации положений, принципов, способов и т.д. игровой технологии в целом; формированию и проявлению игровой культуры играющих. В то же время очевидно, что без соответствующей технологической модели и связанных с ней умений и навыков специалист не в состоянии действовать в профессиональной сфере.

Именно технологическая модель составляет обеспечение его профессиональной деятельности, а связанные с ней проективные, коммуникативные и творческие умения и навыки обозначаются как его профессиональная культура.

Следовательно, профессиональная деятельность специалистов-организаторов игровой деятельности основывается на соответствующей технологической модели, задающей содержание и способы их профессиональной деятельности. Такой технологической моделью в нашем случае выступает игровая технология. Соответственно, развитие умений и навыков проективной деятельности, творческого мышления организаторов игровой деятельности (референтной группы) происходит на основе овладения процедурами игровой технологии. Именно этапы проективной деятельности, уровни, основные стратегии, процедуры и операции игровой технологии являются содержанием профессиональной подготовки специалистов в сфере игровой культуры.

Игровая технология как структурная модель профессиональной деятельности формирует содержательные представления о формах, структуре, способах и этапах педагогического проектирования конкретных игровых моделей социально-культурной деятельности. Адекватная практическая реализация этих представлений осуществляется при имитационном моделировании тех или иных форм игрового движения.

Известно, что игра обладает потенциалом культурного опыта (точнее, этнокультурного), в котором и сосредоточен всеобщий смысл игровых отношений ее участников. Но ценность игрового опыта заключена в его действенном выходе: лишь преобразовав опыт, творчески претворив, пережив его, уяснив его смысловые спектры, можно обратить его в игровое знание. Именно преобразовательный характер деятельности референтной группы и превращает игровой опыт в его динамическую форму – игровое знание – основу формирования игровой культуры путем передачи, обмена, демонстрации и др. в формах социально-культурной деятельности.

По-разному комбинируя элементы игрового знания, участники референтной группы тем самым определяют его содержание. Такой активный воспроизводящий характер деятельности выступает источником развития самой референтной группы: игровой опыт, ради и благодаря которому она живет, откуда черпает смысловые спектры, ценности, идеи, образцы поведения с тем, чтобы, «пропустив» их через себя, обогатить его, сделать знанием каждого участника референтной группы и, соответственно, выразить в поведении, форме, способе, приеме, знаке, символе, смысле.

В условиях реальной игровой ситуации референтная группа предоставляет игровое знание через демонстрацию социальных и культурных норм, ценностей в игровой форме. В этом случае референтная группа является эталоном игрового общения, создавая особую социально-культурную среду, в которой осуществляется и находит свое выражение игровая деятельность остальных участников игрового сообщества. Поиск участниками референтной группы потенциально возможных решений своего поведения имеет цель: обеспечить естественное, без принуждения, вхождение участников игрового сообщества в режим игрового взаимодействия, создать адекватные психолого-педагогические условия формирования и проявления игровой культуры «человека играющего».

Выводы:

1. Конечной целью становления профессиональной культуры и профессионального ОБРАЗА специалиста в сфере социально-культурной деятельности является духовная необходимость, что предполагает накопление человеком культурного слоя, прохождение им через культурное пространство, а идея творческой личности есть идея наиболее адекватного выражения человеческой сущности, духовности, этики в педагогической культуре настоящего времени.

2. Этнокультурное знание является основополагающей и необходимой методологической составляющей в содержании профессиональной подготовки специалиста-организатора игровой деятельности, оно способствует установлению возможных путей и способов преемственности культурного опыта, преодолению «утрат» национальной игровой культуры, ее устойчивому существованию и развитию в формах социально-культурной деятельности.

3. Преодоление «утрат» национальной игровой культуры определяется в первую очередь непрерывностью и преемственностью процесса формирования игровой культуры личности; в этом случае обеспечивается само бытование, то есть естественное воспроизводство этих форм в жизнедеятельности человека; профессиональная культура же специалиста-организатора игровой деятельности, соответственно, рассматривается как этап непрерывного и преемственного процесса формирования игровой культуры личности в общей системе образовательной деятельности согласно модели «дошкольное воспитание (прогимназия) – школа (гимназия) – вуз».

4. В социально-педагогической практике досуга игровые формы могут быть не только естественным процессом, протекающим по своим законам, но и искусственным образованием, которое проектируется, конструируется и моделируется специалистами, входящими в референтную группу игры (или референтами игрового общения) - в специальную группу организаторов (и/или участников), владеющих игровым знанием, обладающих коммуникативно-организующими навыками (коммуникативной компетентностью) и являющихся трансляторами игровой культуры в педагогической практике социально-культурной деятельности.

5. Игрология как теория игровой культуры является для специалиста-организатора игровой деятельности источником формирования соответствующего понятия об игре, знания о пространственно-временной структуре игровой деятельности, о социально-педагогических и психолого-педагогических условиях, обеспечивающих адекватную логике игрового движения коммуникативную стратегию и творческую активность «человека играющего»; профессиональная деятельность специалиста-организатора игровой деятельности основывается на соответствующей технологической модели – игровой технологии, которая и составляет обеспечение его профессиональной деятельности, а связанные с ней проективные, коммуникативные и творческие умения и навыки обозначаются как его профессиональная культура.

Заключение

В истории педагогической мысли игра всегда занимала значительное положение как универсальный метод воспитания личности. Вместе с тем в исследованиях не ставилась цель разработки такого теоретического и прикладного направления, как педагогика игровой культуры. Обоснование игровой культуры личности в качестве культуротворческой идеи, выявление и раскрытие ключевых понятий и положений категории «игровая культура личности» сформировали исследовательскую стратегию настоящей работы – педагогику игры.

Педагогика игровой культуры раскрывает теоретико-методологические основы формирования игровой культуры человека, включая выявление и определение основных категорий и принципов, ракрывающих сущность и развивающих стратегию педагогики игровой культуры, а также содержит прикладное, практическое решение проблем и задач формирования игровой культуры в условиях социально-педагогической деятельности.

Многоплановость проявления феномена игры порождает в научной теории и практике различные представления о ее сущности и границах исследования. В результате многие исследователи, определяя объектом научного интереса игровую культуру, предлагают только анализ «игрового элемента культуры», то есть части социокультурного содержания некоторых форм культурной деятельности, которое наделено лишь отдельными качествами игры (ролевым поведением, наличием правил, ограниченным пространством и т.д.).

В социально-педагогической практике в целом игровая культура человека должна формироваться и определяться как опыт миростановления и мироощущения человеком собственного бытия и окружающего его мира и не должна пониматься лишь как совокупность, как тайник «полезных» возможностей. Игровая культура феноменальна в смысле воплощения сущностных сил человека, воплощения его предназначения, его идентичности. При этом культурообразующая (духовная) функция педагогики игры должна находить свое воплощение в этических принципах и моральных императивах игры. Культуротворческое (деятельностное) значение педагогики игры – определяться возможностями духовного, социального и художественного творчества на этапах становления игровой культуры человека. В этом случае игровая культура будет выступать как целостный педагогический феномен творческой адаптации человека в мире. Суть человеческой игры – в способности отображая преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая способность в игре впервые и формируется.

Стратегия становления игровых сообществ для педагогики игры является смыслообразующей, так как игровое сообщество есть форма освоения и усвоения человеком социальной традиции, культуры в целом. Первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой среды, являющееся основой социального творчества личности, лежит в основе игровых сообществ. Нравственными критериями социального творчества личности в игровом сообществе выступают такие понятия, как: 1) эмоциональная отзывчивость, на основе которой и развивается собственно влечение к людям; 2) социальный стыд как условие высокой чувствительности к оценкам окружающих людей и, соответственно, самоограничение, то есть моральная привычка считаться с людьми; 3) солидарность как сознание единства у участников социального целого (игрового сообщества), как путь сотрудничества, дружбы, товарищества.

В настоящее время социально-педагогическая практика социально-культурной деятельности ориентирована на разработку новых технологий становления и развития личности. Прикладное, практическое решение проблем и задач формирования игровой культуры человека, социальное проектирование игровой сферы досуга осуществляется на основе игровой технологии. Как специализированная технология, она определяет нормативно зафиксированные этапы, разделы, последовательность осуществления которых и составляет логику системно-технологического подхода к игровой культуре. Игровая технология как профессионально-педагогическая деятельность – это система проективной (или проектной) деятельности по выявлению культурных, социально-психологических, педагогических и других закономерностей, принципов с целью определения, выработки и использования в культурно-досуговой практике эффективных игровых моделей общения, ориентированных на становление игровой культуры человека. Игровая технология с ее ориентированностью на становление игровой культуры личности представляет собой новое целостное направление в системно-технологической концепции социально-культурной деятельности.

В системе духовных приобретений человечества феномен игры всегда занимал далеко не второстепенное значение. Сложное многосоставное содержание феномена игры, способность его покрывать собой разнообразнейшие проявления человеческой психики и культурной деятельности обеспечили категории игры постоянную общекультурную и общенаучную актуальность. А завершить настоящую работу хотелось мыслью автора труда «Homo Ludens», в котором игра всегда предстает как культурообразующий фактор во всех сферах человеческой жизни, как «необходимый способ социальной жизни, то, что поддерживает идеал, в свою очередь определяющий духовную культуру эпохи» (207, с. 438).

Список литературы

1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. Рекомендации для организации игровых занятий в школе. – СПб.: Образование, 1992. – 58 с.

2. Аверинцев С.С. Культурология Й. Хейзинги // Вопросы философии, 1969. – № 3. – С. 169-175.

3. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры: Рассуждения о судьбах народной песни. – М.: Советский композитор, 1988. – 237 с.

4. Андреева И.М. Театральность в культуре. – Ростов-на-Дону, 2002. – 188 с.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. – 143 с.

6. Антонов Д.В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. – М., 1958. - № 2. – С. 109-115.

7. Апинян Т.А. Игра как феномен культуры. Диссертация на соискание уч. степени доктора философских наук. – СПб., 1994. – 381 с.

8. Аркин Е.А. Задачи и методы изучения детского коллектива // Психология школьного класса / Под ред. В. Деринга. – М.-Л., 1929. – 224 с.

9. Аркин Е.А. Первые итоги изучения игры дошкольников // Игра и труд дошкольников. – М.-Л., 1936. – С. 3-23.

10. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. – М., 1935.

11. Арро Т. Игра как способ моделирования действительности // Проблемы практической психологии: социально-психологические исследования. – Таллинск. пед. институт им. Э. Вильде, 1984. – С. 22-29.

12. Бакштейн И.М. Социальное проектирование и неформальные организации в культуре // Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации. – М., 1988. – С. 167-182. (Сб. науч. Тр./ НИИ культуры).

13. Баранов П.В., Сазонов В.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. – М., 1989 . – 289 с.

14. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975. – 502 с.

15. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – М.: Художественная литература, 1990. – 543 с.

16. Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике. – 2-е изд. – М, 1989. – 420 с.

17. Бек-де-Фукьер Л. Игры древних. Их описание, происхождение и отношение их к религии, истории, искусствам и нравам. – Киев, 1890. – 220 с.

18. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994. – С. 315.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Вступ. ст. сост. примеч. П.В. Полякова; Журн. «Вопросы философии» и др. – М.: Правда, 1989. – 607 с. – (Из истории отеч. филос. мысли).

20. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – В 2-х т. Т. 1. – М.: Искусство, 1994. – 542 с.

21. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. – Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. – 96 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М., 1988. – 399 с.

23. Бибарцева Т. С. Формирование игровой культуры социального педагога. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. педагогических наук. – СПб., 1996. – 17 с.

24. Блонский П.П. Педология. – М., 1934. – 334 с.

25. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1977. – С. 106-127.

26. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. – М., 1999. - № 2. – С. 35-41.

27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. – Л., 1970. – 135 с.

28. Бондаренко А.Д. Современная технология: теория и практика. – Киев; Донецк: Высшая школа, Головное изд-во, 1985. – 171 с.

29. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царьгородцев Г.И. Моделирование игровой деятельности // Моделирование психической деятельности. – М.: Мысль, 1969. – С. 178-184.

30. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. – М.: Новая Москва, 1924. – 556 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 196 с.

32. Вахтеров Б.П. Основы новой педагогики. Гл. 6. Разд. 4: «Игры». – М.: Издание Товарищества И.Д. Сытина, 1913. – С. 446-499.

33. Воробьев Н.Н. Некоторые методологические проблемы теории игр // Вопросы философии. – М., 1966. - № 1. – С. 93-103.

34. Вундт В. Фантазия как основа искусства. – СПб., 1914. – 146 с.

35. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – М., 1966. - № 6. – С. 71.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 6, 397 с.

37. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – 702 с.

38. Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. – С. 3-10.

39. Гендина Н.И. Лингвистическое обеспечение библиотечной технологии. Диссертация на соискание уч. степени доктора педагогических наук. – СПб., 1994. – 430 с.

40. Генкин Д.М. Массовые праздники. – М: Просвещение, 1975. – 140 с.

41. Генкин Д.М. Социально-педагогические основы массового праздника: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. педагог. наук. (13.00.05). – Л., 1981. – 17 с.

42. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию / Пер. с нем. Т.А. Рябушкиной. – М., 1972. – 296 с.

43. Глазычев В.Л. Проектирование в режиме диалога // Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации. – М., 1988. – С. 83-89. (Сб. науч. Тр./ НИИ культуры).

44. Глебкин В.В. Ритуал в советской культуре. – М.: Янус-К, 1998. – 168 с.

45. Головин В.В. Детское игровое право // Мир детства и традиционная культура: Сб. научных трудов и материалов / Сост. И.Е. Герасимова. – М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 1996. – С. 152-157.

46. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры // Традиционная культура: Научный альманах. – М., 2000. – № 1. – С. 99-106.

47. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре (по материалам традиционных народных игр). Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психологических наук. – М., 1991. – 21 с.

48. Гросс К. Введение в эстетику. – Киев-Харьков, 1899.

49. Гросс К. Душевная жизнь ребёнка. Избранные лекции. – Киев, 1916. – 242 с.

50. Гулыга А.В. Принципы эстетики. – М.: Политиздат, 1987. – 286 с.

51. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Искусство, 1984. – 350 с.

52. Дадамян Г.Г. Проектирование культурных процессов по «образцам» // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. – М., 1986. – С. 43-54.

53. Девис Дж. Ритуалы инициации и обновления в природных условиях // Иностранная психология. – М., 1994 – Т. 2. – № 1 (3). – С. 73-77.

54. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. – 2-е изд., доп. – М.: Мир, 1986. – 326 с.

55. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. – Л. 1983. – 32 с.

56. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема. Диссертация на соиск. уч. степ. кандидата философских наук. – Л., 1975. – 179 с.

57. Донцов А.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1987. – 272 с.

58. Евреинов Н.Н. Театр как таковой. – СПб., 1912. – 122 с.

59. Евреинов Н.Н. Театр у животных (о смысле театральности с биологической точки зрения). – Л., 1924. – 72 с.

60. Еремина В.И. Ритуал и фольклор. – Л., 1991. – 207 с.

61. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. – М.: Искусство, 1972. – 304 с.

62. Жежко И.В. О движении игрового замысла (в поисках стратегии развития сферы культуры) // Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации. – М., 1988. – С. 43-59. (Сб. науч. Тр./ НИИ культуры).

63. Жежко И.В. Проектные игры в культуре // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. – М., 1986. – С. 143-154.

64. Жигульский К. Праздник и культура. – М.: Прогресс, 1985. – 336 с.

65. Жуков В.Н. Игровая концепция культуры и проблема преемственности традиции гуманизма // Человек. Философия. Культура. – М., 1984. – вып. 1. – С. 39-42.

66. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. – М., 1975. – 193 с.

67. Земцовский И.И. О природе фольклора в свете исполнительского общения // Искусство и общение. – Л., 1985. – С. 34-41.

68. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 347 с. – (Философско-психологическая библиотека).

69. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. – 2-е изд., испр. и доп. – Самара, 1998. – 296 с.

70. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования. Автореферат дис. на соиск. уч. степени доктора культурологии. – М., 1999. – 50 с.

71. Зрелищно-игровые формы народной культуры. Сборник научных статей / Отв. ред. Л.М. Ивлева. – Л.: ЛГИТМиК, 1990. – 239 с.

72. Иванов В.В. Из заметок о строении и функциях карнавального образа // Проблемы поэтики и истории литературы. – Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та, 1973. – С. 37-53.

73. Ивлева Л.М. Маска в системе ряженья: игровой и мифологический аспекты (К вопросу о маске в традиционном русском быту) // Зрелищно-игровые формы народной культуры. Сборник научных статей / Отв. ред. Л.М. Ивлева. – Л.: ЛГИТМиК, 1990. – С. 34-45.

74. Ивлева Л.М. Ряженье в русской традиционной культуре. – СПб, 1994. – 235 с.

75. Ивлева Л.М. Дотеатрально-игровой язык русского фольклора. – СПб., 1998. – 195 с.

76. Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов / Общ. ред. Н.П. Аникеевой. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. – 123 с.

77. Ильина Г.А. О динамических качествах общительности // Вопросы психологии. – М., 1971. - № 5. – С. 47-54.

78. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с. – (мыслители 20 века).

79. Исупов К.Г. Второе рождение проблемы «игра и искусство» // Философские науки. – М., 1974. - № 5. – С. 145-148.

80. Исупов К.Г. Проблема «игра и искусство» в связи с пришвинской теорией «творческого поведения» // Материалы 26 Научной студенческой конференции. – Тарту, 1971. – С. 47-49.

81. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношениий. – М.: Политиздат, 1985. – 223 с.

82. Каган М.С. Философия культуры. – СПб.: Петрополис, 1996. – 416 с.

83. Канетти Э. Человек нашего столетия: Пер. с нем. – М.: Прогресс, 1990. – 473 с.

84. Карасев Л.В. Лики смеха // Человек. – М., 1993. – № 5. – С. 144-158.

85. Карсавин Л.П. Сочинения / Сост., вступ. статья и прим. С.С. Хоружего. – М.: «Раритет», 1993. – 496 с. – (Библиотека духовного возрождения).

86. Карсавин Л.П. Пролегомены к учению о личности // Сочинения / Сост., вступ. статья и прим. С.С. Хоружего. – М.: «Раритет». – М., 1993. – С. 462.

87. Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. Т. 1. / Сост. и вступ. ст. С.С. Хоружего. – М.: «Ренессанс», 1992. – LХХIII, 325 с. – (“Памятники религиозно-философской мысли”).

88. Киппер Д.А. Основы психодрамы: понятия и принципы // Иностранная психология. – М., 1994 – Т. 2. – № 1 (3). – С. 64-71.

89. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике).

90. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов. – М., 1996.

91. Клаус Г. Философские аспекты теории игр // Вопросы философии. – М., 1968. - № 8. – С. 24-34.

92. Клапаред Э. Психология ребёнка и экспериментальная педагогика. Русск. пер. – СПб., 1911.

93. Климов А.А. Основы русского народного танца: Учебник для студентов вузов искусств и культуры. – М., 1994. – 320 с.

94. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир. – М., 1970. – №12. – С. 168-191.

95. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с. – (Над чем работают, о чем спорят философы).

96. Конович А.А. Театрализованные праздники и обряды в СССР. – М.: Высшая школа, 1990. – 208 с.

97. Колоцца Д.А. Детские игры. Их психологическое и педагогическое значение. – М.: Московское книгоиздательство, 1909. – 597 с.

98. Коффка К. Основы психологического развития. – М.-Л., 1934. – С. 224-225.

99. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. – СПб.: Эйдос, 1992. – 160 с.

100. Куликов В.Б. Антропологический образ педагогики // Философская антропология: Историко-филос. анализ. – Екатеринбург; Нижневартовск, 1997. – С. 221-241.

101. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования, методологические проблемы. – М., 1984. – С. 273-293.

102. Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы регуляции социального поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. – С. 212-236.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – С. 303-323.

105. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. – М., 1999. - № 1. – С. 10-19.

106. Локк Д. Мысли о воспитании. М.: Изд-во А. Адольфа и К. Тихомирова, 1896. – 241 с.

107. Лоренц К. Эволюция ритуала в биологических и культурных сферах // Природа. – М., 1969. - № 11. – С. 42-51.

108. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М: Педагогика, 1988. – 128 с.

109. Льюис Р.Д., Райфа Х. Игры и решения. Пер. с англ. – М., 1962. – 642 с.

110. Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное явление. Опыт историко-теоретического исследования. – М.: Наука, 1978. – 392 с.

111. Манусова Я.Ю. Игровая культура в системе современных средств массовой информации. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. кандидата культурологии. – СПб., 1999. – 24 с.

112. Марков А.П. Проективная сущность социально-культурных технологий // – СПб, 1999. – С. 235-237.

113. Марков М. Технология и эффективность социального управления: Пер. с болг. – М.: Прогресс, 1982. – 272 с.

114. Марц В.Г. Беседы по методике и теории игры. М.: Новая Москва, 1925. – 299 с.

115. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М. Татлыдаевой; Научн. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной – СПб.,1997.– 430 с.

116. Материалы симпозиума по психологии и педагогике игры. – М., 1966. – 200 с.

117. Мелибруда Е. Я-ТЫ-МЫ: психологические возможности улучшения общения / Пер. с польского Е.В. Новиковой; Вступ. ст. и общ. ред. А.А. Бодалева, А.Б. Добровича. – М.: Прогресс, 1986. – 254 с.

118. Мишле А. Учитель и игра // Перспективы. – М., 1987. - № 1. – С. 112-125.

119. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973. – 406 с.

120. Морено Дж. Обзор психодраматических техник // Моск. Психотерапевтический журнал. – М., 1993. – С. 77-86.

121. Морено Дж. Театр спонтанности: Перевод с англ. / Под общ. ред. Б.И. Хасана. – Красноярск, 1993. – 127 с.

122. Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. – М.: Механик, 1997. – 208 с.

123. Миллер С. Психология игры.– СПб.: Университетская книга,1999.– 320 с.

124. Мир детства и традиционная культура: Материалы III чтений памяти Г.С. Виноградова (Виноградовские чтения) / Сост. В.М. Григорьев, М.А. Мухлынин. – М., 1990. – 175 с.

125. Мир детства и традиционная культура: Сб. научных трудов и материалов / Сост. И.Е. Герасимова. – М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 1996. – 176 с.

126. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. – М., 1997. – № 6 .– С. 26-31.

127. Надеждина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей // Дошкольное воспитание. Материалы симпозиума по педагогике и психологии игры. – М., 1964. - № 4. – С. 78-79.

128. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – М., 1997. – № 3. – С. 20-27.

129. Никифоров А.Л. Деятельность и свобода // Деятельность: теории, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990. – С. 330-344. – (Над чем работают, о чем спорят философы).

130. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. кандидата психолог. наук. – М., 1985. – 17 с.

131. Обрядовое ряжение // Живая старина. – 1995. – № 2. – С. 28-44.

132. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 303 с.

133. Орлов А.А. Игровой элемент в культурной деятельности. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. кандидата социологических наук. – М., 1990. – 23 с.

134. Орлов О.Л. Потребность в празднике и её место в духовном мире советского человека // Политический театр в массовой культурно-просветительной работе. – Л., 1987. – С. 17-81.

135. Орлов О.Л. Праздничная культура России / Орлов О.Л.; Санкт-Петербургский гос. ун-т культуры и искусств. – СПб., 2001. – 160 с.

136. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры / Вступ. ст. Г.М. Фридлендера; Сост. В.Е. Багно. – М.: Искусство, 1991. – 588 с. – (История эстетики в памятниках и документах).

137. Ортега-и-Гассет Х. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. Сборник. Пер. с исп. – М.: Радуга, 1991. – 639 с.

138. Панкратьев И.П. Проектные установки при решении социальных проблем досуга // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. – М., 1986. – С. 55-66.

139. Пантина Н.С. Исследование игры как детской деятельности // Дошкольное воспитание. Материалы симпозиума по педагогике и психологии игры. – М., 1964. - № 4. – С. 80-82.

140. Панфилов В. Игровое действо праздника // Праздник. – М., 2001. – № 1. – С. 22-26.

141. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.

142. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 301 с.

143. Педагогика и психология игры: Сб. научн. трудов / Под ред. Н.П. Аникеевой. – Новосибирск, 1985. – 128 с.

144. Петров Л.В. Массовая коммуникация и культура. Введение в теорию и историю: Учеб. пособие. – СПб.: СПбГАК, 1999. – 211 с.

145. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избранные труды. – М., 1969. – 659 с.

146. Покровский В.А. Детские игры, преимущественно русские. – СПб.: Ланс, 1994. – 387 с.

147. Пономарев В.Д. Игровая технология праздничного досуга: Учеб. пособие. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. – 72 с.

148. Пономарев В.Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы: Учебное пособие / Департ. образования Администр., ОблИУУ. – Кемерово, 1997. – 109 с.

149. Пригожин А.И. О типологии игр // Социальное проектирование в сфере культуры. Игровые методы. – М., 1987. – С. 76-83.

150. Пропп В.Я. Русские аграрные праздники: Опыт историко-этнографического исследования. – Л.: Издательство ЛГУ, 1963. – 144 с.

151. Прядеин А.П. Социальные и исторические основы игровой деятельности. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. кандидата философских наук. – М., 1970. – 26 с.

152. Раабе Д. Игры и их влияние // Курьер ЮНЕСКО. Февраль. – М., 1980. – С. 4-34.

153. Рабле и Монтень: Мысли о воспитании и обучении. Избранные места из «Гаргантюа и Пантагрюэля» Рабле и «Опытов» Монтеня. – М.: Изд-во А. Адольфа и К. Тихомирова, 1895. – 97 с.

154. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. – М., 1992. – № 5. – С. 3-15.

155. Ратнер Я. Эстетические проблемы зрелищных искусств.– М.,1980.– 133 с.

156. Реутин М.Ю. Народная культура Германии: Позднее средневековье и Возрождение. – М.: Россиск. гос. гуманит. ун-т, 1996. – 217 с.

157. Рибо Т. Психология чувств. – СПб., 1898. – 479 с.

158. Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – С. 199-230.

159. Роджерс К.Р. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология». – М., 1990. - № 2. – С. 58-65.

160. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с.

161. Розанов В.В. Сумерки Просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.

162. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) // Социальное проектирование в сфере культуры. От замысла к реализации. – М., 1988. – С. 6-24. (Сб. науч. Тр./ НИИ культуры).

163. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – 64 с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

165. Руденский Е.В. Режиссура праздничного общения как социальная технология педагогики досуга. – Кемерово, 1991. – 147 с.

166. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: наука, 1987. – С. 27-34.

167. Сакулина Н. Игра и формирование художественного образа // Дошкольное воспитание. – М., 1964. - № 4. – С. 69-71.

168. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. – М., 1999. - № 1. – С. 19-24.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

170. Сидоркин А.М. Игровой аспект воспитания // Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов / Общ. ред. Н.П. Аникеевой. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. – С. 62-70.

171. Смирнов С.А. Структура и временная организация игры // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: наука, 1987. – С. 34-43.

172. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности // Игра в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов / Общ. ред. Н.П. Аникеевой. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. – С. 53-62.

173. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры). – Новосибирск: АО «Офсет», 1996. – 184 с.

174. Смирнов С.А.Технологии в образовании // Высшее образование в России. – М., 1999 – № 1. – С. 109-112.

175. Соколов А.В. Социальные коммуникации: Учебно-методическое пособие. – М.: ИПО Профиздат, 2001. – 224 с.

176. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. – Л., 1989. – 83 с.

177. Солдаткин С. Почему Бог играет. Философия праздника // Праздник. – М., 2000. – № 7. – С. 22-23.

178. Солдаткин С. Сомкнулась связь времен (Традиция в празднике) // Праздник. – М., 2000. – № 9. – С. 22-23.

179. Сорокин П.А. Символы в общественной жизни. – Рига, 1913. – 142 с.

180. Соловьев В.С. Сочинения: В 2 т. / Общ. ред. и сост. А.В. Гулыги, А.Ф. Лосева; Примеч. С.Л. Кравца и др. – М.: Мысль, 1990. – 822 с.

181. Социальное проектирование / Ж.Т. Тощенко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. – М.: Мысль, 1982. – 254 с.

182. Социальное проектирование в сфере культуры. Игровые методы: Сб. научн. трудов. – М., 1987. – 178 с. – (НИИ культуры).

183. Спенсер Г. Основания психологии. – СПб., 1876. – Т. 4. – 354 с.

184. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология: Пер. с болг. – М.: Прогресс, 1976. – 253 с.

185. Столович Л.Н. Жизнь. Творчество. Человек. Функция художественной деятельности. – М.: Политиздат, 1985. – 415 с.

186. Столович Л.Н. Искусство и игра. – М.: знание, 1987. – 64 с.

187. Стычень Т. Что такое аксиология // Культурология 20 век: Антология. Аксиология или философское исследование природы ценностей. – М., 1996. – С. 4-11.

188. Тайлор Э.Б. История игр // Новое время. – М., 1898. – Т. 2. - № 21-22. – С. 539-555.

189. Тард Г. Личность и толпа. – СПб., 1903. – 97 с.

190. Татищева Е. Новое в детских играх // Дошкольное воспитание. Материалы симпозиума по педагогике и психологии игры. – М., 1964. - № 4. – С. 71-72.

191. Топоров В.Н. О ритуале. Введение в проблематику // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. – М., 1988. – С. 7-61.

192. Тахо-Годи А.А. Жизнь как сценическая игра в представлении древних греков // Искусство слова / Отв. ред. К.В. Пигарев. – М., 1974. – С. 306-314.

193. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ. / Сост. И.Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. – М.: Прогресс, 1990. – 716 с. – (Филос. мысль Запада).

194. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., 1966. – 451 с.

195. Усова А.П. Воспитание общественных качеств ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума) / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1966. – С. 38-48.

196. Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки, 1980. – № 2. – С. 69 – 77.

197. Фаусек В. Искусство и игра. – М., 1911. – 71 с.

198. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. – М., 1997. – № 6 .– С. 36-42.

199. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. – М.: Прогресс, 1989. – С. 357-403.

200. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журн., 1984. – Т. 5. - № 4. – С. 57-64.

201. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1989. – 448 с.

202. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского; Послесл. В.Т. Кондрашенко. – Минск: Беларусь, 1991. – 606 с.

203. Фрейд З. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.,: Педагогика-Пресс, 1993. – С. 37-45.

204. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – М., 1975. – 284 с.

205. Фромм Э. Автоматический конформизм // История зарубежной психологии: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – С. 172-184.

206. Фромм Э. Душа человека: Перевод. – М.: Республика, 1992. – 430 с. – (мыслители 20 века).

207. Фрэзер Дж.Дж. Золотая ветвь: Исследование магии и религии / Пер. с англ. – М., 1998. – 784 с. – (Классическая философская мысль).

208. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – 464 с.

209. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. – Пг., 1920. – 88 с.

210. Черный Г.П. Педагогическая технология массового праздника. – М.: Молодая гвардия, 1990. – 160 с.

211. Холл Г.С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Пер. с англ. – П., 1920. – 88 с.

212. Хромова И.В. Изучение состояния личности во время игры // Педагогика и психология игры. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985. – С. 106-114.

213. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая Москва, 1994. – 240 с.

214. Шиллер Ф. Собр. соч., Т. 6, С. 302.

215. Щупов Г.К. В поисках сущности игры // Философские науки. – М., 1987. - №6. – С. 38-44.

216. Эльконин Д.Б. Насущные вопросы игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Сборник научных трудов. – М., 1978. – С. 7-21.

217. Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М., 1999. – 360 с.

218. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума) / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1966. – С. 11-37.

219. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

220. Эпштейн М. Игра в жизни и в искусстве // Современная драматургия. – М., 1982. - № 2 – С. 244-255.

221. Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М., 1995. – 336 с.

222. Юнг К.Г. О становлении личности // Конфликты детской души. – М., 1994. – С. 186.

223. Bateson G. Theory of Play and Fantasy // Steps to an Ecology of Mind. – L.: Intertext Books, 1972. – P. 177-193.

224. Levy J. Play behavior. – N.Y., 1979. – 359 p.

225. J. Von Neumann, O. Morgenstern. Theory of Games and Economic Behavior. – N. Y., 1943. – 326 p.

226. Paul G. Brewyter. Games and sports in Shakesptare. – Helsinke, 1959. – 134 p.

227. Sozialpyhologiches Training / By M. Vorwerg. – Jena, 1977. – 198 S.