186

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КЕМЕРОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ И

ИСКУССТВ

В.Д. ПОНОМАРЕВ

ПЕДАГОГИКА ИГРЫ

Кемерово 2003

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….……………..3

1. Становление и развитие педагогики игры………………………………….………………7

1. Игра как предмет педагогической теории и практики

(междисциплинарный подход)…………………………………………………………7

2. Игровая культура человека и педагогика игры……………………….……………..39

3. Игра как форма социального творчества личности…………………………………50

2. Социально-педагогическая деятельность в формировании

игровой культуры………………………………………………………………………..62

2.1. Пространственно-временная структура игровой культуры…………………………...62

2.2. Аксиология игровой культуры………………………………………………………….78

2.3. Социальные институты формирования игровой культуры

(на примере праздничных форм культуры)………………………….………………..95

3. Игровая технология как система профессиональной

социально-культурной деятельности….………………………………………………118

3.1. Педагогическая технология игры………………………………………………………118

3.2. Психолого-педагогическое проектирование игровой ситуации…….……………….136

3.3. Формирование профессиональной культуры организаторов

игровой деятельности…………………………………………………………………..154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………171

Список литературы………………………………………………………………………….173

Введение

Любое общество заинтересовано в формировании, сохранении и передаче духовного опыта, иначе невозможно развитие общества и само его существование. Устойчивость и преемственность духовного опыта во многом зависит от системы воспитания и образования, которая, в свою очередь, формируется с учетом особенностей мировоззрения и социально-культурного развития данного общества.

Изменение модели социального развития, соотнесенного с целями культуры – это результат осознания духовной необходимости в российском обществе и особого внимания к проблеме творческой личности. Следует признать, что духовное возрождение современного Российского государства и его устойчивое развитие необходимо связывать с идеей становления культуротворческой стратегии жизни человека.

Проблема формирования культуротворческой стратегии жизни человека в современной культуре является одной из актуальнейших. Её решение определяется духовным поиском, стремлением к самосовершенствованию и развитию, культурно-исторической памятью, созиданием, творчеством личности. Вместе с тем, следует отметить, что существенной утратой формирования духовных идеалов, культуротворчества в Российском обществе является национальное самосознание.

Все более очевидным в наше время становится тот факт, что формирование новой социальной модели Российского общества невозможно без использования и творческого преобразования невостребованных резервов национального культурного опыта, сочетающего в себе все стороны жизнедеятельности (нравственную, эстетическую, интеллектуальную, творческую, религиозную, политическую и т.д.), воссоздающего русский национальный характер. Национальное, традиционное мировосприятие всегда было и продолжает оставаться ядром культуры общества, придающим последнему своеобразие, исключительность (в отличие от массовости) и главное – стабильность. Творческое освоение этнокультуры в социальной стратегии воспитания – это осознание непрекращающейся близости поколений россиян.

Воспитательный смысл социально-педагогической деятельности видится в том, насколько формы и содержание социально-педагогической деятельности являются выражением культурного авторитета, могут способствовать миростановлению, то есть активной эволюции духовных, моральных, интеллектуальных и творческих качеств каждой личности.

По нашему мнению, исследовательский поиск источников духовности, разработка адекватных культуротворчеству личности педагогических технологий и форм, должны опираться в своей методологической и практической основе на игровую культуру, т. к., во-первых, игры хранят этнокультуру, во-вторых, они – универсальная возможность проявления вечных духовных, общечеловеческих ценностей, в-третьих, игры раскрывают сущностные силы человека и его творческое предназначение.

Однако к наиболее значимым общечеловеческим утратам в наступившем веке следует отнести утраты игровой культуры. Культура игры понижается в своем качестве и в своей ценности. Не творчески-преобразующий характер, чувство удовольствия от смешения реальности и нереальности, не высокие ценностные императивы игры, а утилитарность и полезность целей стали во многом определять содержание практикуемых игровых форм, их значимость и участие играющих. К утратам игровой культуры относится и нарушенная преемственность игровой традиции и игрового опыта от поколения к поколению. Вместе с тем мы отмечаем тот факт, что хотя в современной общественной жизни изменился статус игры и изменился «человек играющий», игровая культура сама по себе не утратила своей культуротворческой роли, моральных и ценностных императивов, своего развивающего, соотносимого с идеалами культуры, значения для личности.

Обоснование в качестве культуротворческой идеи формирование игровой культуры личности, выявление и раскрытие ключевых понятий и положений, таких категорий, как «игровая культура личности», «аксиология игровой культуры», «игровая технология», «игровое сообщество» и др., сформировало исследовательскую стратегию настоящей работы. А актуальность настоящей работы определяется следующими факторами:

• во-первых, отсутствием в социально-педагогической практике концептуально-теоретической модели педагогики игровой культуры; исследования, скорее, рассматривают возможности использования игрового элемента культуры в условиях педагогической деятельности, нежели разрабатывают концепцию педагогики игры в развитии сущностных сил человека, с позиции принципиальной полифункциональности игровой культуры;

• во-вторых, не разработанностью в целом системно-технологического подхода в профессионально-педагогической деятельности, педагогической технологии по формированию игровой культуры в практике социально-культурной деятельности;

• в-третьих, отсутствием преемственной образовательной стратегии формирования профессиональной культуры специалистов-организаторов игровой деятельности.

В работе концепция педагогики игры разрабатывается как система знания теоретико-методологических основ феномена игровой культуры, опирающихся на философские, эстетические, социологические, психолого-педагогические, социально-психологические, этнопедагогические, искусствоведческие, культурологические положения, обеспечивающие адекватное культуротворческому характеру игровой культуры научное знание.

Системно-технологический подход представлен в исследовании разработкой и обоснованием игровой технологии как направления проективной (или проектной) профессионально-педагогической деятельности с целью определения, выработки и использования в культурно-досуговой практике эффективных игровых моделей общения, ориентированных на становление игровой культуры человека.

Системно-технологический подход (игровая технология) открывает новое направление профессионально-педагогической деятельности, а именно социально-культурное проектирование игровой сферы досуга, обеспечивающее возможность реализации культуросозидающего, культурообразующего потенциала игровой культуры, решая проблему освоения «человеком играющим» духовного, творческого, нравственного, эстетического, рекреативного этнокультурного опыта игровой культуры.

Преемственная образовательная стратегия формирования профессиональной культуры специалистов-организаторов игровой деятельности разрабатывается и обосновывается, во-первых, как процесс освоения этапов проективной деятельности, уровней, основных стратегий, процедур и операционального состава игровой технологии, которые являются содержанием профессиональной подготовки специалистов в сфере игровой культуры (знаний, умений, навыков); во-вторых, системообразующим фактором развития творческого начала, профессионализма является личностная игровая культура специалиста, которая выступает в качестве творческих, преобразующих умений и способностей в области игрового знания и как духовный опыт специалиста, его миростановление в процессе непрерывного и преемственного освоения этнокультурного знания, эстетического содержания и морально-нравственных императивов игровой культуры.

Педагогика формирования игровой культуры как направление социально-педагогической деятельности дает возможность целостного научного осмысления семантической, семиотической, аксиологической и деятельностной сфер педагогического феномена «игровая культура», его непосредственного участия в становлении сущностных сил человека, в формировании культуротворческих, культуросозидающих и ценностно-ориентированных форм досуга человека.

Педагогика формирования игровой культуры способствует решению проблем, связанных с утратами игровой культуры в духовной жизни российского общества, преодолению утилитарного бытования игровых форм в социально-культурной практике и становлению культуры игры, восстановлению преемственности традиций игровой культуры от поколения к поколению, формированию культуротворческих основ игровой сферы досуга.

1. Становление и развитие педагогики игры

1. Игра как предмет педагогической теории и практики (междисциплинарный подход)

В системе духовных приобретений человечества феномен игры занимает далеко не второстепенное значение. Сложное многосоставное содержание понятия игры, способность включать в себя разнообразнейшие проявления человеческой психики и культурной деятельности обеспечили категории игры постоянную общекультурную и общенаучную актуальность.

В процессе становления личности идея игры есть идея наиболее адекватного выражения человеческой сущности, духовности и этики. Поэтому в истории педагогической мысли игровое знание занимает значительное положение (Платон, В. де Фельтре, Ф.Рабле, М.Монтень, Я.А.Коменский, Дж. Локк, Фенелон, Э.Г.Мелани, Ж.-Ж.Руссо, А.Г.Нимаер, Ф.Фребель и др.). В историю педагогики игровой метод входит как наиболее органично сочетающий в себе жизнь и дух психологии детства – сочетание жажды знания со стремлением к наслаждению. Е.Сеген (Цит. по 119, С. 112) в свое время писал: «Книги не могут научить ребенка тому, что ему прививают игрушки. Народы, имеющие наибольшее количество игрушек, отличают ярко выраженная индивидуальность, приверженность идеалам и героизм» (курсив наш – В.П.).

Вместе с тем игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Параллельное сосуществование различных игровых теорий, часто взаимоотклоняющих друг друга (Аристотель, Ф.Я. Бейтендейк, Э. Берн, К. Гросс, Г. Карр, Э. Клапаред, М. Лацарус, Д. Патрик, Д. Стенли Холл, Г. Спенсер, Е. Финк, З. Фрейд, Ф. Шиллер, Й. Хейзинга, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), но вместе с тем не раскрывающих исчерпывающе полно сущность истинно человеческого характера игры, – факт, подчеркивающий неуловимость игры для объемного, целостного и вместе с тем «однозначного» определения ее исходного значения и границ в построении какой-либо научной

теории.

Во-первых, в качестве предпосылки развития той или иной игровой теории их авторы, как правило, определяют какой-то один мотив, стоящий на границе биологического и социального в игровом поведении человека, что сказывается, прежде всего, на принижении творчески-преобразующего начала игры, свойственного именно природе человеческого игрового поведения. Эту общую ограниченность в понимании природы игры как спонтанного саморазвития и совершенствования инстинктов и задатков, общих для человека и животного, в теориях игровой деятельности, созданных в конце ХIХ-го века, отмечает, например, Т.А.Апинян (8).

Во-вторых, по мысли В.И. Устиненко, игровая культура как предмет исследовательской теории и практики сразу выступает в широком плане: как форма действия – особая деятельность, аспект других видов деятельности и как форма развертывания внутреннего плана поведения – внутренний план деятельности, проигрывание возможных жизненных ситуаций (психодрама, ролевые и деловые игры) или преднамеренное создание для себя условной ситуации (например, создание для себя ролевой стратегии поведения) (195, С. 69).

Игровая культура, таким образом, обуславливает соприкосновение личности то с внешней средой, то с внутренней «средой» (т.е. с духовной и психической организацией личности). Именно такая многоплановость игры порождает в научной теории и практике различные представления о ее сущности и границах исследования.

Вследствие этого, в-третьих, многие исследования, определяя объектом научного интереса игровую культуру, предлагают только анализ «игрового элемента культуры», то есть той части социокультурного содержания форм культурной деятельности, которая наделена отдельными качествами игры (ролевым поведением, наличием правил, ограниченным пространством и т.д.), но тем не менее не могущая быть названа игрой, так как она лишена присущей играм целостной формы, то есть одновременного сосуществования в игровом времени и игровом пространстве качественных характеристик игровой культуры (или постоянных величин).

В формировании понятий «игровой элемент», «игра», «игровая деятельность» авторы скорее руководствуются ассоциативными представлениями относительно игры. Поэтому именно в случае игры, исходя исключительно из этимологических определений (вследствие их необыкновенной многозначности), невозможно адекватно провести границу между прямым и переносным употреблением понятия «игра», тем более определять специфику этого явления и его качественные характеристики.

В этом случае мы считаем справедливой мысль А.А. Орлова (133) о том, что игровую деятельность в культуре следует рассматривать:

1. В виде собственно игр, которые обладают специфической игровой формой, обеспечивающей им самостоятельное существование в культуре со статусом

независимого явления.

2. В виде игрового элемента, который не обладает изолированным существованием (не имеет ярко выраженной внешней формы) и как бы растворен в неигровом социокультурном материале.

В-четвертых, теоретическая увлеченность многих исследователей той или иной стороной игровой деятельности (признаком, свойством) является следствием абсолютизации отдельных функций этого сложного культурного феномена, что в достаточной степени устраивает исследователя при анализе тех или иных аспектов игровых возможностей: тренировка тела, мысли, речи; снятие стресса; выработка новых решений; формирование отдельных умений и навыков; приобщение к социальным нормам и т.д., то есть все то, что выходит за границы собственно игрового пространства и служит каким-то неигровым целям. Однако такой исследовательский подход придает игровой культуре характер утилитарно-рациональной, «полезной» деятельности, принижая этическую и творчески-преобразующую природу феномена.

С точки зрения функционального подхода к игровой культуре, игра слишком часто приобретает характер компенсаторного действия по отношению к нереализованным физиологическим и психологическим потенциалам человеческого организма (В. Штерн, З. Фрейд, А. Адлер, Э. Берн, Э.Д. Митчелл, Б.С. Масон). Так, например, выделив в качестве определяющего компонента компенсаторный характер игровой деятельности, З. Фрейд связал ее с бессознательными механизмами психики челолвека. Бессознательное, по определению Фрейда, реализуется в игре символически, что дает очищение и оздоровление психики.

З. Фрейд, таким образом, предлагает два возможных подхода к использованию потенциала игровой культуры. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или являющего собой символическое удовлетворение потребностей и влечений, которые присущи природе человека вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же подход предполагает, что сами реальные потребности и эмоции человека, которые становятся содержанием игровой деятельности, в игре меняют свою природу. Человек становится активным по отношению к ним, овладевает ими, преобразует их, становится их автором.

Второй из этих путей более продуктивен для исследовательского анализа игровой культуры, так как он нацелен на выявление того нового, что создается, преобразуется в структуре личности. Первый же предполагает анализ игровой деятельности только как средства реализации уже существующих тенденций и влечений, независимых от игрового пространства и игрового времени.

Еще с большей последовательностью и однозначностью компенсаторный подход проводится в работах А. Адлера и Э. Берна, в психодраматическом подходе к игровой деятельности Дж. Морено. Функциональность и «полезность» игровой деятельности связана в этих исследованиях либо с выражением потребностей (скрытых желаний) и проблем личности, переживанием травматического опыта, либо с замещающим удовлетворением личностных проблем и потребностей, которые не могут быть удовлетворены в реальной жизни.

Проблема человека, по определению Э. Берна, та же, что у любой энергетической системы: найти путь наименьшего сопротивления для разрядки напряжения. При этом, источником напряжения человеко-энергетической системы служит тенденция «обладать»: «…человек имеет склонность взять то, что ему хочется, как только ему этого захочется, и сразу же уничтожить все, что становится ему поперек пути, мешает ему или раздражает его» (22, С.37). Следовательно, решение проблемы человека – удовлетворение своих желаний возможно скорее и с наименьшей опасностью.

Вследствие этого игры отличаются двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша. Именно поэтому, подытоживает Э. Берн, игры могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом.

Ограниченность такого подхода к игровой культуре выражается в том, что игровая деятельность понимается исключительным образом как средство выражения и разрешения личностью своих конфликтов и жизненных травм, но почти не рассматривается тот факт, что в игровом времени и пространстве человек преображает «свою внутреннюю личность», происходит событие – миростановление личности.

Следует отметить, что исследования по игре в отечественной педагогической науке на рубеже ХIХ-ХХ веков носят лишь фрагментарный характер и в основном представляют собой отдельные идеи и мысли в контексте различных педагогических трудов (В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.).

Собственно в отечественной психологии и педагогике впервые в 30-е годы ХХ века постановка проблемы создания теории детской игры принадлежит Л.С. Выготскому. В основу становления теории детской игры Выготским положена разработка гипотезы о психологической сущности развернутой формы ролевой игры, то есть игровая деятельность ребенка рассматривается Выготским в контексте развития высших психических функций человека. Основные положения гипотезы Выготского (35) не только в полной мере раскрывают социально-психологическую сущность игровой деятельности ребенка в дошкольном возрасте, но и в целом определили направление исследовательской стратегии отечественной теории и практики игры в психологии и педагогике (Л.И. Божович, О.Н. Варшавская, П.Я. Гальперин, Е.А. Гершензон, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, А.В. Черков, Д.Б. Эльконин и др.):

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием выступает система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности моментом является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и

всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опирающимися на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Учитывая тот факт, что игра – ведущая форма активности ребенка, в первую очередь именно детская игра становится объектом самого пристального научного анализа в отечественной психолого-педагогической теории и практике. В самом становлении теории детской игры в отечественных педагогических системах можно выделить следующие направления научных исследований:

1. Общие проблемы и методология педагогической теории игры (А. Аркин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

2. Игра как форма организации детской жизни, «детского общества» (Н.С. Агамова, Л.В. Артемова, Е.А. Кульчицкая, Г.М. Лямина, Р.Г. Надеждина, Н.С. Пантина, В.М. Розин, А.П. Усова и др.);

3. Игра и умственное развитие ребенка, проблемы дидактической игры (Л.С. Выготский, З.М. Богуславский, И.Е. Берлянд, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, Н.С. Пантина, Д.Б. Эльконин и др.);

4. Место игры в педагогическом процессе: строение игровой деятельности и руководство игрой (Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Р.И. Жуковская, В.Г. Марц, П.Г. Саморукова, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.).

При этом научный интерес к игре складывается в основном как интерес к виду деятельности, которая выступает в практике воспитания в качестве важной социализирующей возможности.

Так социально-педагогическая теория игры, разработанная в исследованиях отечественных авторов (в первую очередь, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина), рассматривает игровое поведение ребенка как форму социально-ролевой деятельности, выделяя тем самым специфическую особенность игры для науки о воспитании – ее социальную природу и ролевые отношения играющих. Например, исходя из признания социальной природы игры, Л.С. Выготский делает следующий обобщающий вывод: «Игра ребенка направлена на общую деятельность, главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (36, С. 71).

В свою очередь, Д.Б. Эльконин, анализируя теории игры Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта и развивая основные положения гипотезы о психологической сущности развернутой формы ролевой игры Л.С. Выготского, приходит к заключению о том, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности (216, С. 21). Соответственно, игрой человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.

Научная же характеристика значения игры в личностном развитии ребенка в материалах отечественных исследователей предстает в следующих аспектах:

• особое отношение к окружающему миру;

• особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается

как его субъективная деятельность;

• социально заданный и усвоенный ребенком вид деятельности;

• особое содержание усвоения;

• деятельность, в которой усваивается самое разнообразное содержание

и развивается психика ребенка;

• социально-педагогическая форма организации детской жизни (игровых

сообществ).

В своей исследовательской стратегии Л.С. Выготский также в первую очередь ставит традиционную для игрологии задачу – объяснить «причину» игры на основе анализа мотивов и тенденций, характерных для ребенка дошкольного возраста. В этом случае игровая деятельность выступает как пространство и время исполнения желаний – обобщенных аффектов душевной жизни ребенка, мир не удовлетворяемых в реальном мире желаний.

На первый взгляд, здесь проявляется схожесть с основными положениями концепции игры Ж. Пиаже (145) – «теории двух миров».

С точки зрения Пиаже, игра принадлежит к миру аутистических грез, то есть к миру не удовлетворяемых в реальном мире желаний. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой мир: мир принуждения, мир взрослых. Мир взрослых и мир ребенка изначально противостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй, второй, по возможности, сопротивляется первому. В этом случае для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний. Следуя Пиаже, можно сказать, что игры для ребенка – средство сопротивления миру взрослых, отождествляемому с миром принуждения.

Здесь мы отмечаем принципиальное несоответствие положений теорий игры Пиаже и Выготского. Именно факты взаимодействия с миром взрослых, но не как противостояние, а как желание составляют основной мотив игры ребенка. При этом основным содержанием желаний (обобщенных аффектов) является сама система отношений со взрослыми. Собственно мир взрослых, система отношений с миром взрослых и являются поводом нереализуемых немедленно тенденций и влечений. В этой связи мы приводим интересное объяснение Л.С. Выготским основного мотива игры в дошкольном возрасте: «Шеррингтон сравнивал нашу первую систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием – к действию. Мир вливается в ребенка через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта неосуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие нашего поведения, должна быть так или иначе изжита» (36, С. 314).

Теперь, разделяя точку зрения Л.С. Выготского, мы можем предположить, что «причиной» существования творчески-преобразующей потребности будет психологический конфликт внутреннего мира личности ребенка как следствие взаимодействия его с миром взрослых, но не как противостояние, а как желание. Именно эта тенденция составляет основной мотив игры ребенка. При этом условиями игровой активности выступают факты становления высших психических функций (воображение, фантазия, чувства и т. д.), соответственно вариативность игры (разнообразие игрового содержания, форм и т. д.) и игровые умения и способности личности ребенка (своеобразный диапазон игровой культуры).

Однако «мотив желания», на наш взгляд, это не только возможность детей дошкольного возраста. В процессе взросления и перехода в мир социальных ролей этот «мотив желания» личности, на наш взгляд, не исчезает, он усиливается, актуализируется и преобразуется в «мотив гармонии», приобретая новое качество. Возможность реализовать его предоставляется в условиях творчества, где человеку позволяется в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Действительно, творческое порождение игрового мира свидетельствует об исключительном умении человека вступать в «контакт» с возможностями посреди прочно установленной реальности. Это дает нам основание утверждать, что универсальный смысл мира игры для человека содержится в идее «общения с возможностью»: познание возможностей каждого «человека играющего» в отдельности, определение своих «пределов» и путей выхода за границу «предела», обретение уверенности и, как следствие, снятие стресса, становление воображения, фантазии, чувств, развитие действия, открытие и осуществление свободы, добра, любви, красоты и, как следствие обретение гармонии, единства, целостности, так как «в воображаемом игровом мире мы можем все еще или снова быть тем, кем мы давно и безвозвратно перестали быть в реальном мире».

Идея «общения с возможностью» утверждает тот факт, что игровое время

и игровое пространство осуществляют для человека горизонт заранее готовых возможностей – собственного предназначения. Играя, человек может «как бы» отстранить от себя все свое прошлое и вновь начать с точки отсчета. Игровая деятельность для человека означает творческое исполнение его жизни, а именно осуществление нереализованных в реальном мире возможностей.

Такая постановка вопроса обращается к традиционному, сущностному аспекту отечественной практики воспитания – отношения конечного к бесконечному (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой и

др.). Личность – это всегда часть бесконечного, и в глубине нашей души лежит метафизическая сторона, которая определяет и направляет эмпирическое развитие души. Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда «задан», перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития. В святоотеческой традиции личность необходимо мыслится как единство множества: все множество ее «выражений», «проявлений», «осуществлений». И это уже возносит личность над временно-пространственною ограниченностью. Именно в этих понятиях, при которых приравнивается конечное к бесконечному и получается смысл жизни, открываются понятия свободы, добра, любви, красоты, гармонии, определяющие, в конечном счете, единство личности. Единство личности не что иное, как ее духовность (Л.П. Карсавин).

Будучи телесной, личность определена и «имеет предел», она «предельна», она – данность, необходимость. В телесности как таковой нет свободы. Но в качестве духовной личность не знает определения, очерчения и предела. Как дух, личность не данность и не необходимость, а свобода. Единство и свобода в каком-то смысле должны совпадать (85, С. 462).

Характерной чертой современной российской действительности является поиск источников аксиологии в построении педагогического процесса. Здесь, на наш взгляд, именно идея «общения с возможностью» как понимание факта, что личность – это всегда часть бесконечного, наиболее полно отражает (и вдохновляет) смысл и содержание человеческого существования, выдвигает требование активной творческой деятельности (творения).

В педагогической теории и практике игры, ориентированной на становление личности ребенка, идея «общения с возможностью» служит целям персонального и даже трансперсонального развития личности ребенка, приданию нового, более глубокого смысла его творческой деятельности, жизненным переменам, поддержке в критические моменты жизни (например, игровые методы в психотерапии), в конечном счете – увеличению вариативности его жизни, его миростановлению.

Л.С Выготский (35, С. 69) писал, что первые вопросы детей касаются не названия предмета, а смысла предмета. В игровом мире ребенок освобождается от ситуационной связанности, характерной для мира реальности. Исследователь считает, что это освобождение связано именно с тем, что в игровом действии «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (курсив наш, В.П.). Именно с этим связана природа детской фантазии, воображения и ключевого понятия в теории игры Выготского – «мнимой ситуации», то есть создание известного смыслового поля, которое видоизменяет поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях только мыслимой, но не видимой ситуацией.

Именно с этим связан и другой важнейший для теории детской игры факт – способность замещать в игре одни предметы другими, придавая им новый смысл. В игре для ребенка все может быть всем. Так, Выготским выявлена символическая функция игры и ее роль в развитии речи и мышления ребенка: в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками; при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Здесь наиболее важным является функциональное употребление игрушки, возможность выполнить с ее помощью изображающий жест. Именно в этом, по мнению Выготского, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры.

Замещающая ситуация в игре (все может быть всем) в личностном развитии ребенка позволяет быстрее освоить речь, способствует развитию воображения, когнитивному мышлению: перенос действий на другие предметы помогает осознанию и закреплению, пониманию самого действия, экспериментированию с самим действием и предметом.

В теоретических взглядах С.Л. Рубинштейна (163) игра предстает в первую очередь как порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые возникает и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Именно С.Л. Рубинштейну в отечественной психологии и педагогике принадлежит идея творческой адаптации человека в мире через игру. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой, по мысли С.Л. Рубинштейна, заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Рубинштейн понимает игру как вечную преобразующую потребность человека, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них.

В мире реальности человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Именно поэтому собственно деятельность, ее цели, «полезность» стали определять человека, т.е. не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а, наоборот, именно деятельность по отношению к человеку приобрела качества субъекта, тогда как в игровой деятельности играющие не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность.

В игре выражается непосредственное отношение к жизни, она и исходит из непосредственных побуждений – непосредственных интересов и потребностей.

Следовательно, возможность вернуть деятельности человеческий характер, возможность реализовать собственное предназначение, воплотить сущностные силы человека связана с некоторой ее остановкой, отстранением от реальности («отлетом от реальности»), ее обыгрыванием. И поскольку в игре отпадает возможное и характерное для практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта, то именно в игре совершаются те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом её основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

Собственно идея творческой адаптации человека в мире через игру, – эта идея как высший смысл игровой деятельности человека дает основания С.Л. Рубинштейну для определения сущностных сторон игры (детской игры, в частности).

Игровое действие – это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта; мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности.

В этом случае С.Л. Рубинштейн приводит следующий пример: «Ребенок видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, – и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует… Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию» (163, С. 66).

Поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту, то в игровой деятельности действия являются выразительными и семантическими актами, а не оперативными приемами.

Игровые действия должны выражать заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, а не реализовать эту цель в виде вещного результата. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. То есть оперативная техника для осуществления в практическом плане действий человека оказывается по самому смыслу игры не нужной для выполнения игрового действия.

В детской игре, преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности и ограниченностью его оперативных возможностей. Отсюда игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл её, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка – лошадь, стул – автомобиль и пр.).

Поскольку в игре существенен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, отношение человека к предмету, то изменяется роль, функция предмета в действии. В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету: для того, чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия (подчинение смыслу игрового действия, доступность для ребенка оперирования данным предметом). Отсюда возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, – замещать предметы в пределах, определяемых смыслом игры.

Вышеуказанные особенности игры обуславливают возможность её перехода в воображаемую ситуацию.

Игра в действительном смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти из реальной ситуации в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и её результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Однако воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, – это подлинные чувства, которые «человек играющий» действительно испытывает. Чувства, желания, замыслы той роли, которую исполняет «человек играющий», – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, воображаемых условиях.

Здесь для педагогики игры важен, во-первых, сам формирующийся опыт переживания положительных чувств (удовольствие, восторг, катарсис и т. д.), во-вторых, через опыт эмоциональных переживаний формируется положительное отношение «человека играющего» к себе самому (положительная самооценка), в-третьих, на основе эмоционального опыта определяется положительное отношение к ценностному содержанию игровой деятельности, «человеком играющим» принимается и осваивается не только оперативное, но и ценностное поле игры.

В этом случае С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но личности ребенка в целом» (163, С. 69).

Педагогическая ценность игрового времени и игрового пространства заключается, по нашему мнению, не столько в предоставляемом многообразии переживаний, сколько в возможности формирования и проявления самой способности к переживанию, не столько в многообразии чувств, сколько в проявлении самой способности чувствовать, а как проявление развитого эмоционального опыта – в способности со-переживать. Здесь и сам Рубинштейн делает короткое замечание о том, что играющему доступны не только его собственные чувства. Как только он «войдет в роль», ему открываются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

Ребенок – развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становления. Здесь игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.

Игра, согласно Рубинштейну, – практика развития. Он (ребенок) играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. В этом случае мож-

но было бы рассматривать определение значений игровой деятельности С.Л. Рубинштейна как интерпретацию теории игры К. Гросса (теории упражнения), когда в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности, и «если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре…». Однако такое прямолинейное сравнение являлось бы ошибочным и значительно принижало роль методологических положений С.Л. Рубинштейна для становления педагогической теории игры.

Во-первых, по мысли Рубинштейна, игра – это не подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, ребенок живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. Специфика игровой деятельности, как практики развития, заключается в том, что именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное (стандарты поведения) приобретения развития по преимуществу являются основаниями для игровой деятельности ребенка. В игре, указывает Рубинштейн, проявляются и удовлетворяются именно первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь в ней, они в ней вместе с тем и формируются.

Во-вторых, методологически важным для педагогики игры является положение Рубинштейна о том, что развитие и становление личности есть результат активного изменения мира, творческой адаптации «человека играющего» в окружающем его мире через игру. При этом, указывая на основное достоинство теории игры К. Гросса, а именно на то, что она связывает игру с развитием человека и ищет смысл игры в той роли, которую она в развитии выполняет, С.Л. Рубинштейн справедливо, на наш взгляд, усматривает ошибочность теоретического построения К. Гросса в том, что источник и условие развития личности ребенка сводится целиком к биологическому фактору, к инстинкту. В своей концепции развития личности Рубинштейн все время подчеркивает принципиально важную роль поступка, регулируемого нормами совместной деятельности, когда именно деятельность «становится поведением» в нравственном смысле этого слова. Именно для игровой деятельности, как практики развития личности, основным является развитие поступка. Для педагогики игры собственно формирование поступка является основополагающим приобретением в развитии человека и обогащении его душевной жизни, так как для поступка важен нравственный смысл действия. В этом положении Рубинштейна об игре (детской игре, в частности) особо выявляется непреходящая ценность традиции отечественного воспитания – этическая тема, в которой нравственность понимается как категория форм совместной жизни и деятельности, она пронизывает быт общества, излучая себя на каждого формирующегося человека.

Но не только первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой среды как таковой лежит в основе детской игры. Своеобразие развивающего потенциала игровой деятельности для педагогической теории и практики, по мысли Рубинштейна, заключается в том, что игра сразу выступает как целостный феномен становления всех сущностных сил человека.

В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии закладываются и подготавливаются в игровом действии. В игре прокладывается путь от чувства к организованному действию, от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности. В ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. А способность взрослого человека отдаваться игре и переживать в ней во всей непосредственной действенной эмоциональности, остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости. Здесь игра, по мысли Рубинштейна, уже определяет самый стержень личности, становится основой ее образа жизни.

Социально-педагогическая теория игры, разработанная в исследовании Д.Б. Эльконина (217), рассматривает игровую деятельность ребенка как форму социально-ролевого поведения, выделяя тем самым специфическую особенность игры – наличие роли. Игровая роль воспроизводит определённую социальную стратегию, которая проявляет себя в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. А через отношение ребенка к игровой роли, по мнению автора, и реализуется социализирующая возможность игры, а сама игра понимается как «организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе». В этом случае правила игры предопределяют разыгрывание ситуаций социально ориентированных, то есть построенных на выявлении функциональных связей и взаимоотношений, имеющих цель подготовить ребенка к вхождению в сложный комплекс трудовых, семейных, общественных отношений.

Отсюда психологическим содержанием игровой деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, являются модели социальных отношений и ситуаций, то есть «то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни».

В своём исследовании Д.Б. Эльконин обосновывает четыре линии педагогического воздействия игровой деятельности на личностное развитие ребёнка:

1. Становление мотивационно-потребностной сферы.

2. Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка.

3. Развитие идеального плана деятельности.

4. Формирование произвольности действий.

Новообразования в становлении мотивационно-потребностной сферы, по

Эльконину, определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребёнка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Социально-педагогическим результатом такой ориентировки является формирование у ребёнка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшим из которых, как определяет Д.Б. Эльконин, является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, а также мотив занять новую социальную позицию и, соответственно, утвердиться в новой социально-ролевой стратегии. В этом случае происходит качественное изменение самих мотивов.

Таким образом, в психологии и педагогике игры отражается общая тенденция становления сознания человека от досознательных аффективно-окрашенных непосредственных желаний к мотивам, которые имеют «форму

обобщенного намерения, стоящим на грани сознательного» (217, С. 277).

Воспитательный потенциал игровой культуры исследован в отечественной педагогике достаточно полно, особенно игровая деятельность дошкольников. Сравнительный же анализ психолого-педагогической литературы по теории игры отечественных авторов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн В.Г. Марц, А.П. Усова, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет наиболее полно представить спектр функциональных назначений игровой культуры в отечественной педагогической теории и практике; общие проблемы теории игры, игра как организация детской жизни, игра и умственное развитие ребенка, место игры в педагогическом процессе, руководство игрой и др.

В последние годы проводятся педагогические исследования игровой культуры, связанные с расширением функционального использования потенциала игры. К таким работам следует отнести исследование С.А. Шмакова (212), в котором осуществлена попытка «определения особых функций игры как педагогического феномена культуры».

1. Социокультурное назначение игры. Игра – своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях.

2. Функция межнациональной коммуникации. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны, в них содержатся элементы гражданского мышления и поведения детей. Ребенок учится в игре, готовится и «созревает» для решения различных жизненных проблем. В разных

странах у детей это реализуется практически одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру, они мировой банк вечных духовных ценностей. Об универсальности и общечеловеческой заданности игр свидетельствует тот факт, что игры той или иной национальной общности легко усваиваются во всем мире.

3. Функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры – пространство самореализации. Игра – уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как области применения и

проверки накопленного опыта. Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой – выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие.

4. Коммуникативная игра. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Это общение включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность. В овладении игровой ситуацией действуют такие коммуникативные средства, как развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров на несколько ходов вперёд, быстрая реакция в игровом диалоге, игровой опыт играющих. Безусловно, на коммуникативные отношения играющих оказывают влияние и «нравы» детского игрового сообщества, моральные требования в соблюдении правил игры, нравственные принципы и установки собственно играющих.

Таким образом, в игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими.

5. Диагностическая функция игры. Игра обладает предсказательностью, во-первых, потому, что личность ведет себя в игре на максимальности проявлений, во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

Ребенок в игре проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия поисково-экспериментального поведения. Именно поэтому одно из полезных назначений игры – педагогический метод диагностики личности ребенка.

6. Игротерапевтическая функция игры. Игра может быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. В связи с этим очень часто в исследовательской и терапевтической практике данная функция игры разрабатывается и предлагается как функция «роста личности».

Игротерапевтическая функция игры включает в себя и решение релаксационных задач: снятие и уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного активным обучением, физическим трудом, сильными эмоциональными потрясениями и др.

В современной социальной и терапевтической практике (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Морено, А. Фрейд, Г. Лэндрет и др.) потенциал игровой культуры определил развитие целого направления – игровой терапии. Игра – символический язык для самовыражения; игра может открыть нам то, что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я – концепции. Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции – от благородных до безобразных.

Игровая культура открывает возможность ребенку организовать свой опыт, свой личный мир. В игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром.

Именно поэтому наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка – нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил путь слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.

Игровая терапия ребенка стала развиваться достаточно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страхов и пережитое не развивалось в психическую травму. Цель такой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

Когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному росту и развитию. Это центральное положение клиентцентрированной терапии К. Роджерса, «детским» вариантом которой является игровая терапия, центрированная на ребенке.

Интересным опытом игротерапевтической практики с детьми можно считать развитие в последние годы метода психоэлевации, основанного на драматизированном материале, истоки которого лежат в классическом методе психодрамы Дж. Морено.

Основное место в указанном методе отводится кукольному театру. Основное содержание игровых драматизаций составляют характерные для детей конфликты и травмирующие ситуации. Используя куклы, маски, театральные ширмы, спрятавшись за них, говоря от имени куклы, ребенок получает возможность исповеди без ущерба для своей психики. Не страшась неудач, ребенок осуществляет попытку справиться со своими проблемами при помощи близкого и знакомого ему мира игровой культуры.

В целом источниками целительного действия игровой психотерапии служат двигательное разрешение душевного напряжения и символическое исполнение желаний, переход от пассивности к активному поведению, преодоление отягощающего чувства страха, иногда даже через пассивное изживание его.

Решению функциональных задач психотерапии, в основном определенных как «рост личности», служат такие формы игровой культуры, как драматизированные игры детей с куклами, спонтанное рисование и лепка, размазывание красок пальцами, дающее освобождающий выход в мир красок и форм. В целях роста личности применяются игры с песком. Данная методика была разработана американским исследователем М. Лоуэном и получила название «методика миросозидания», в основном применяемая в диагностических целях. В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов – фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенные материалы – и плоский открытый ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребенок посредством строительной игры строит свой мир – свой город, крепость, сцены войны, располагает фигурки определенным образом (по степени значимости), сцены повседневной жизни и т.п. «Миры» создаются в соответствии с особенностями возраста и в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, нередко в такой игре обнаруживаются эмоциональные отношения и предпочтения к людям и предметам.

Подводя итог в анализе этой «полезной» функции игровой культуры, можно отметить, что в терапевтической и социальной практике используется потенциал игры как моделирующей деятельности, т.е. существование человека одновременно в двух планах – реальном и условном, когда одновременное переживание условности и реальности и реализует задачу «роста личности».

7. Функция коррекции в игре. Коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей.

Мы считаем, что предлагаемая функция игровой культуры есть прежде всего производная от функции психотерапевтической, с тем лишь условием, что наибольшую свою самостоятельность и значимость она приобретает в случаях проявления девиантного поведения.

8. Развлекательная функция игры. Как определяет С.А. Шмаков в своей работе, это основная функция игры, связанная с «созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости …». В этом плане, далее замечает автор, «игра – стратегически тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию, Развлечение в играх – это поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность».

Вместе с тем и эта функциональная возможность игры в исследовательской практике испытывает преувеличения, то есть центр тяжести сдвигается в сторону заполняющих игровое пространство развлекательных, художественных элементов, которые начинают трактоваться как автономная культурная ценность (например, Э.Д. Митчелл и Б.С. Масон). В этом случае игровая культура в теоретических построениях приобретает исключительно характер компенсаторного действия по отношению к нереализованным эмоциональным потенциалам организма, в то же время на второй план отодвигается и остается не замеченной собственно главная возможность (ценность) игровой культуры – ее творчески-преобразующий характер. Поэтому, на наш взгляд, самоценный характер игровой культуры не исчерпывается и не определяется только «привлекательностью развлечения», тем более, когда развлечение и привлекательность (удовольствие) выполняют педагогически «полезную» задачу – формируют «комбинацию» способностей личности.

Вместе с тем мы считаем методологически ценной и глубокой идею С.А. Шмакова о том, что игровая культура «не просто очищает сознание детей, но меняет его структуру. У детей появляется не столько игровое сознание, сколько игровое мироощущение» (212, С. 72-74), (курсив наш, В.П.).

Именно понимание игровой культуры как мироощущения педагогического смысла игровой культуры, как миростановления позволяет рассматривать нам самоценный характер игровой культуры через многообразные переживания личности в условиях игрового времени и игрового пространства.

Более подробно качество самоценности игровой культуры и, соответственно, педагогическая ценность этого качества в формировании способности к переживанию будет рассмотрена нами ниже.

Такой подход к пониманию игровой культуры как пространству формирования эмоционального опыта личности, а именно формирования способности переживать и чувствовать окружающий мир, является тем более актуальным, если принимать во внимание характер современного общества, обращен в сторону «разумных», «полезных», рациональных ценностей, придающий общению людей все большее свойство эмоциональной отстраненности, не привносит в него высокое качество переживания и все меньше места остается для «священного трепета» души.

Анализируя способность современного общества сохранять «душевное равновесие», Э. Фромм замечает: «Чувства не то чтобы совсем исчезли из жизни, скорее они поблекли. В той мере, в какой они еще живы, они не культивируются и вследствие этого становятся грубыми, превращаются в необузданные страсти, такие, как страсть быть первым в любой ситуации, подчинять себе других, разрушать или стремление находить возбуждение в сексе, скорости или шуме» (205, С. 30).

Действительно, ценность и развивающие возможности игры заключаются не столько в испытываемом чувстве удовольствия, ведь и в чувстве неудовольствия тоже содержится развивающий потенциал, например, неудовольствие от неправильно сделанного хода в игре развивает способность быть более внимательным, сосредоточенным, более неожиданным и т.д., сколько в самой способности испытывать эти чувства.

Именно поэтому игровое время и игровое пространство жизненно необходимы человеку, необходимы как возможность осуществления собственного человеческого предназначения. В стремлении к определенным внешним (на наш взгляд) разумным, рациональным целям, результатам, достижениям часто утрачивается «человеческое» определение деятельности: понятие свободного самоосуществления, творчески-преобразовательный характер, эмоциональная отзывчивость, чувствительность и т.д. В современной культуре человек начинает функционировать автоматически, часто бессознательно. В конечном счете это приводит к конформизму чувств и мышления человека, человек теряет собственную тождественность, которую вынужден искать в «одобрении и опознании себя другими».

Известно, что будничная жизнь человека определенным образом организована, то есть существующие в жизни социальные институты обеспечивают социальную организацию, преодолевается хаос и поддерживается социальный порядок. Вследствие этого реальность для человека – это мир социальных ролей, в основном предписанных и стандартизированных. Их разыгрывание происходит в строгом соответствии с имеющимися и выработанными в социальном институте нормами, правилами, предписаниями.

Отсюда и понятие социальной роли обозначает скорее безличную социальную функцию или норму, выполнение которой обязательно для каждого человека, кто занимает данную социальную позицию. Таким образом, в будничной жизни в поведении человека всегда есть нечто «заданное», стандартизированное общественной организацией, социальной ситуацией, наконец, социальным опытом человека. В социально-психологическом аспекте значение социального опыта человека определяет следующую проблему – восприятие человека человеком.

Неизбежная стандартизация повторяющейся деятельности ведет к стереотипности восприятия человека человеком. Общаясь со множеством различных людей, человек не может уловить конкретную индивидуальность каждого, он воспринимает и оценивает их стереотипно, на основе выполняемых ими социальных ролей и своего собственного отношения к этим ролям. Эта «деперсонализация», при которой человек оценивается не как целостная, неповторимая личность, по собственным, индивидуальным критериям, а как объект, в рамках заданной, усреднённой, абстрактной нормы, что, в свою очередь, ограничивает глубину взаимопонимания, взаимовосприятия человека человеком, ограничивает творческие взаимоотношения.

Именно поэтому собственно деятельность, ее цели, «полезность» стали определять человека: не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а, наоборот, именно деятельность по отношению к человеку приобрела качества субъекта. Возможность вернуть этой деятельности человеческий характер, возможность реализовать в деятельности собственное предназначение, воплотить сущностные силы человека связана с некоторой остановкой, отстранением от реальности (именно поэтому игра обладает собственным бытием, игра всегда выделена из реальности), обыгрыванием последней. Здесь становится абсолютно ясной мысль Ф. Шиллера о том, что «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне

человеком лишь тогда, когда играет» (211, С. 302).

Человеку самим бытием игры позволяется в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни уже или еще не использованные в реальном плане. И речь идет не о расширении социально-ролевого репертуара личности, то есть о приобретении или освоении новых стандартов поведения в том или ином социальном пространстве, а о влиянии игры на выражение и проявление сущностных сил человека (возрастание степени свободы в деятельности, освобождение творческих наклонностей, фантазии, воображения, интеллекта, творчески-преобразующих умений, способности чувствовать окружающий мир и др.), что и определяет, формирует культуросозидающую, культуротворческую стратегию жизни человека.

Огромный диапазон социальных ролей или атрибутов реальности, а также их утрата или изменение не являются для человека значимыми ориентирами жизни (не являются смыслом жизни) и поэтому не особенно важны для личностной самооценки. В этом случае значение педагогики игры – помочь найти скрытый смысл творческого предназначения человека, представляя его в форме игрового поведения, осмысливая, определяя и формируя духовные, созидающие, творческие приоритеты жизненной стратегии.

Вместе с тем сравнительный анализ психолого-педагогических исследований игровой культуры позволяет нам сделать следующий вывод: развивающее влияние игры на личность рассматривается, прежде всего, с точки зрения ее функционального («полезного») использования в педагогической и социальной практике; главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организацию игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности личности. Большинство исследований в области педагогики игры ставят перед собой исключительно дидактические цели (исследуется роль игры в обучении, игровые ситуации рассматриваются как средство развития внимания, мышления, операциональных действий, как средство формирования «комбинаций» эмоций и т.д.), анализируют вопросы методического руководства игровой деятельностью, роли педагога в условиях игровой деятельности и т.д. Так, например, С.А. Шмаков в своей работе пишет: «Длительная экспериментальная работа по теории детской игры … дает основание полагать, что ей присущи различные свершения, «исполнения», различная полезность,… различные назначения – функции. Функциональность идет от запросов социальной практики … и редуцирования человеческой деятельности. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность» (212, С. 62)

Недостаточность функционального подхода в исследовательской практике игрового знания определяется, на наш взгляд, тем, что игровая культура связывается с задачами, лежащими вне собственно игрового времени и игрового пространства. Отсюда сама педагогика игры сводится к рассмотрению внеигровых явлений (функций), которые могут быть связаны с игровой деятельностью человека, но не раскрывают целостное (полифункциональное) звучание и понимание смысла игровой культуры в миростановлении личности.

Такой подход, во-первых, рассматривает педагогику игры как направление развития внеигровых способностей, отношений, мотивов, стандартов поведения; во-вторых, анализ игровой деятельности сводится к разложению целостного феномена на сумму отдельных способностей (на перечнь этих способностей) – восприятие, память, воображение и т.п. Игровая культура понимается нами не как совокупность, не как тайник «полезных» способностей, которым следует обучить; игровая культура феноменальна в смысле воплощения сущностных сил человека, воплощения его предназначения, его идентичности. Педагогика игры в этом случае приобретает значение направления по исследованию и разработке феноменального подхода к игровой культуре в теории и практике социальной и педагогической деятельности на принципе полифункционального взгляда на игру.

Отсюда становление методов педагогики игры вряд ли должно представлять собой лишь набор операциональных действий и совокупность технических приемов игры. Как необходимый материал для развития научной мысли в этом случае выступают:

а) использование тех или иных понятий как измерений из континуума

науки;

б) фиксирование соответствующих этим понятиям свойств субъекта

игры;

в) отражение в понятиях исходной ценностной позиции исследователя.

Здесь следует отметить и то, что в нашем исследовании концепция педагогики игры строится на интерпретации игры. Но в этом случае мы сошлемся, во-первых, на идею А. Моля о том, что интерпретация – это различное комбинирование элементов знания, а сама способность к такого рода комбинированию элементов соответствует тому, что психологи обычно именуют воображением; во-вторых, на замечание Т.А. Апинян, о том, что характер интерпретации зависит от той картины мира, которую стремится создать мыслитель и которую, с его точки зрения, организует игра; в конечном итоге, отношение к игре определяется общемировоззренческой установкой автора, его взглядом на отношение субъекта и объекта, человека и мира, жизни и смерти.

На построение наших положений в концепции педагогики игры значительное влияние оказала экзистенциальная теория.

Экзистенциализм, как в какой-то мере реакция на процессы дегуманизации культуры в ХХ столетии, ввел в психолого-педагогическую теорию и практику представление о свободе человека и его ответственности за формирование собственного внутреннего мира. Во многом именно экзистенциальная мысль в науке и культуре ХХ века определила переход от доминирующего психоаналитического подхода в решении проблемы человека к гуманистической традиции в философии, психологии и педагогике, утверждающей ценность и значимость текущего опыта человека (состояние «здесь и теперь»). Для теории и практики развития личности особое значение приобрел опыт непосредственного поведения личности (К. Гольдштейн, К. Левин, К. Коффка, Я. Морено, В. Райх, К. Роджерс, Ф. Перлз и другие).

В качестве важных характеристик феноменологии текущего опыта, по мнению указанных авторов, являются ответы на следующие вопросы: как человек переживает свое существование в данный момент и как человек воспринимает свое существование. При этом определяющим для объяснения взаимодействий человека с миром и обусловленных личностных изменений является принцип целостности.

Экспериментальные данные не соответствовали прежним представлениям в психологии, которые описывали процессы восприятия исходя из отдельных ощущений. Так, например, Ф. Перлз утверждал, что человек осознает только лишь часть себя и, в соответствии с этим, большинство людей являются фрагментарными личностями. Именно применение принципа целостности в исследованиях указанных выше авторов открыло путь новым направлениям гуманистической психологии – гештальт-теории, теории поля К. Левина, театра психодрамы Я. Морено, биоэнергетики и методу Александера и др.

Для становления игрологии важным моментом является не столько факт применения ролевых и психодраматических игр, использование фантазий в исследуемых направлениях, сколько положения и факты интеграции, аутентичности и целостности личности, явления эмоционального и интеллектуального инсайта как моменты самооткрытия и самовыражения личности. А открытие факта «обобщенного образа» в мировосприятии человека – является важным положением в толковании детской игры как проявления мира ребенка: мировосприятие ребенка менее дифференцировано, чем восприятие взрослого человека, и этим обоснованы действия во время детской игры, которые для взрослого кажутся неприемлемыми.

Именно этот факт для К. Коффки (98) является крайне существенным при анализе игры как проявления особого, качественно отличного и своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни (социализации). Отсюда мир играющего ребенка – самостоятельное явление, и Коффка выводит его в качестве предмета исследования.

Детская игра наполнена самым богатым воображением в силу того, что мировосприятие ребенка менее одно-образно (соответственно, более целостно), нежели мировосприятие взрослого. Ребенок в игре не видит противоречий, и игровой мир здесь выступает как транспозиция. Например, ребенок не видит противоречий в том, чтобы обнимать или ласкать куклу как младенца. Главное, что куклу можно ласкать, а тот факт, что другие черты не соответствуют «младенцу», для ребенка несущественны. Он оживляет свой мир фантазией, достраивает его путем воображения. Именно поэтому неодушевленные предметы принимаются за живые и т.д.

Понять игру ребенка можно, согласно Коффке, если рассматривать игровые действия как структуры поведения, которые существуют рядом со структурами взрослого мира, не пересекаясь с ними в сознании ребенка, не влияя на них и не подвергаясь их влиянию. Поэтому иллюзия присуща ребенку до тех пор, пока она находится в его детском мире. Именно этот вывод объясняет следующий пример в исследовании Коффки: «…ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с живой игрушкой, и через короткое время, если его отвлекают от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева? При поверхностном рассмотрении они кажутся совершенно несовместимыми, так как в первый раз ребенок действует не менее серьезно, чем во второй. Против такого объяснения говорит уже одно то, что в первой деятельности, пусть это будет для ребенка игрой, он относится к дереву как к живому существу, тогда как во втором случае он придает игрушке ее действительное значение. Но и многое другое свидетельствует о том, что это еще не так просто. Во-первых, ребенок проявляет к своим игрушкам настоящие глубокие аффекты, и такие же аффекты можно вызвать, если помешать ребенку во время игры, то есть разрушить его игровую ситуацию…» (98, С. 224-225).

Применение Коффкой принципов гештальт-теории при изучении мировосприятия ребенка во многом объясняет и природу действий-имитаций в игре. Так вывод о том, что поведение – это функция обобщенного образа восприятия, а не отдельного стимула, подразумевает, что реакция возникает с появлением восприятия, поскольку и то, и другое принадлежат одному образу, так, что восприятие немедленно вызывает реакцию. Отсюда вывод: существует непосредственная структурная связь между восприятием и соответствующим действием. Этим и объясняется имитация, как структура игрового сознания: ребенок лепечет в ответ на речь матери, проходя мимо дверного звонка, ребенок непременно хочет позвонить в него и т.д. Более того, восприятие действий взрослого человека вызывает импульс к такому же действию в игровом мире ребенка. Однако, в соответствии с предыдущими выводами, игра не служит лишь имитацией того, что ребенок видел или слышал в мире взрослых, игра – это формирование и проявление собственных структур игрового сознания, не одно-образных и существующих рядом со структурами сознания взрослого мира. Именно поэтому элементы «взрослого» опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игровом мире так же, как они были представлены в действительности. Структуры игрового сознания ребенка, приобретенные в игре, становятся его личным достоянием. И если принимать тезис о том, что игра – это транспозиция, то структуры игрового сознания не что иное, как основы творческого мироощущения и мировосприятия человека.

Наш исследовательский подход к анализу игровой культуры и такому направлению, как педагогика игры, опирается, прежде всего, на методологические основания исследований в области гуманистического направления научного знания.

Гуманистическая ориентация в различных областях научного знания, целью которого является развитие потенциала человека, связана с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, В. Франкла, К. Юнга в психологии, С. Кьеркегора, М. Бубера, М. Хайдегера, А. Швейцера, Г. Честертона в философии Ж.-Ж. Руссо, А. Нимайера, Фребеля, Дж. Локка в педагогике и др.

Основные понятия, выработанные гуманистической ориентацией научного знания, связаны с изучением и воплощением сущностных сил (потенциала) человека:

• любовь, творчество, развитие, реализация своих возможностей;

• высшие ценности бытия, душевная целостность, предназначение, становление;

• спонтанность, смысл, опыт, психическое здоровье и др.

В связи с этим для гуманистического направления научного знания характерен поиск и освоение опыта, который приводит к развитию человека и его личности – к актуализации, спонтанности, креативности, к стремлению человека реализовать свои способности, «предназначение» с целью сделать жизнь разносторонней и удовлетворяющей его.

Именно в рамках новой гуманистической ориентации научного знания возможна разработка концепции педагогики игры, в особенности такого её направления, как аксиология игровой культуры. Суть этой концепции наиболее ярко может быть представлена идеями А. Маслоу, К. Роджерса и К. Юнга:

1. Образование ни в коем случае нельзя рассматривать только как процесс усвоения знаний, необходимо определять его как процесс становления характера, как процесс личностного развития, когда «самая заветная цель и самое сильное желание каждого человека состоят в том, чтобы дать раскрыться той целостности своего существа, которую обозначают понятием «личность»…(в противоположность стандартизированному коллективному, или нормальному, человеку, выдвигаемому в качестве идеала массовым большинством)» (115, С. 186).

2. Общественной реальностью и естественной необходимостью сегодня является потребность в креативных людях, а естественной педагогической необходимостью становится проблема воспитания и взращивания творческой личности. При этом, и именно это является существенным методологическим

ориентиром всех новых педагогических технологий, имеющих своей целью «взращивание и воспитание творческой личности», должен интересовать «сам процесс творчества, сама креативная установка, непосредственно креативная

личность, а не производимый ею продукт». В этом случае «мы должны обращать внимание не на продукты искусства и науки, несмотря на их бесспорную социальную значимость, а на способность к импровизации, гибкость…, на способность эффективно противостоять любой неожиданно возникшей ситуации, невзирая на то, покажется она нам пустяковой или исполненной величия…; если принять за критерий креативности результат творческой деятельности, то это однозначно приведет в круг обсуждаемых проблем такие качества, как трудолюбие, упорство, дисциплинированность, терпение и множество других вторичных характеристик, либо не имеющих прямого отношения к креативности, либо относящихся не только к ней» (115, С. 111-112).

3. Если рассматривать пространство образования как пространство саморазвития и самовоплощения человека, то это означает понимание педагогикой и принятие того факта, что человеку свойственны высшие потребности (в противоположность исключительно «полезным»). В этом случае идеалом образовательного пространства (при этом идеал необходимо понимать как путь, направление движения, а не конечную цель) становится познание человеком собственной идентичности и не отрывное от него познание собственного предназначения, воплощение сущностных сил.*

4. Специфика творчества, интегрирующего способности людей, проявляется в конечном счете в созидающем, преобразующем деянии. Субъектом творчества выступают не народные массы вообще, а созидающая личность. Самой конструктивной и плодотворной чертой человека является творческое самоутверждение, ибо каждому дана возможность (предназначение) выстроить свою жизнь по законам творчества. Творчество выступает как способ внутренней легимитации личности, обретения новых личностных смыслов ее существования. Творчество – это, прежде всего поиск истины и возможностей преобразования мира.

Личность, духовно укрепленная и защищенная, не допускает сдерживания себя демониакальными силами, но она не изолирована и не замкнута в себе, она раскрыта для универсального содержания, для всех сверхличных ценностей. К одним из таких ценностей мы относим творческий акт (деяние) человека.

* У К.Г. Юнга «иметь предназначение» означает: быть вызванным неким голосом; кто имеет предназначение, тот слышит голос глубин, это предназначение действует как божественный закон, от которого невозможно уклониться.

Творческое развитие, творческое движение в мире не только возможно, но и неизбежно, потому что человек несет в себе образ Творца, Его свободы и творческой силы, осуществляя идею творческого предназначения человека.

Во всех случаях творчество – это транспозиция. Либо «пересоздание» реальности в сложной системе подтекстов и противотекстов, сооружение новых неожиданных конструкций из «подручных» средств, либо «сотворение мира» особыми средствами – мира, чье бытие подчиняется имманентным законам.

Творчество – это форма борьбы с реальностью (Ф. Роше). Мечта и та уже провоцирует реальность. Но в отличие от социального реформатора (и это для нас является принципиально важным в понимании таких явлений, как «игра», «воплощение сущностных сил человека», «креативность», «самоактуализация») человек в процессе творчества, самоактуализации действует не в рамках существующего мира, «благоустраивая» или «приспосабливая» его, а создает нечто абсолютно новое.

В этом случае высокий педагогический идеал личности, воспитание «способной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостности» и творческий путь (методы) миростановления личности (точнее, путь «сквозь творчество») – явления и идеи взаимообуславливающие друг друга.

Представленный выше опыт гуманистической ориентации в различных областях научного знания дает нам основание утверждать, что феномен игровой культуры становится наиболее понятным, если его рассматривать как время творческого предназначения человека: потребность человека в игровом поведении, сама возможность «входить» в игровой режим обусловлены особым видением мира и связаны со способностью создавать нечто новое, оригинальное. Отсюда – особость, выделенность игрового времени в будничном потоке человеческой жизни.

В то же время сравнительный анализ исследований, связанных с педагогическим использованием потенциала игровой культуры, выявил общую «увлеченность» авторов той или иной рациональной, «полезной» стороной игровой культуры, что является следствием абсолютизации отдельных функций (функциональный подход) этого целостного культурного феномена и сказывается, прежде всего, на принижении творческого, преобразующего потенциала игры, свойственного именно природе человеческой игровой деятельности, его принципиальной полифункциональности.

Итак, функциональный подход рассматривает игровую деятельность человека как сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т. д.), изучается «полезный» вес этих способностей и формы (содержание) игровой деятельности, способствующие их развитию. В то же время большинство этих способностей не имеют прямого отношения к игровой культуре как пространству реализации сущностных сил человека, либо относятся не только к феномену игровой культуры (например, такая способность, как воображение).

Поэтому указанные исследования скорее рассматривают возможности использования игрового элемента культуры в условиях педагогической деятельности, нежели разрабатывают концепцию педагогики игры в развитии сущностных сил человека, с позиции принципиальной полифункиональности игровой культуры.

В свою очередь нами концепция педагогики игры разрабатывается на основе следующих положений:

1. Игровое действие как таковое не имеет какой-либо внешней «полезности», оно не имеет ориентации на внешнюю цель или на подчинение внешней по отношению к нему норме. В этом смысле игра принципиально «не полезна», не продуктивна и не функциональна в отличие от иных, функциональных или инструментальных форм социально-педагогической практики. Именно поэтому самодостаточной и самоценной нормой в концепции педагогики игры является сама игровая культура «человека играющего».

В педагогической теории и практике игры игровую культуру личности можно определить как меру воплощения сущностных сил человека, стремящегося к развитию и самосовершенствованию, как способ мироощущения и миропонимания человеком собственного бытия и окружающего его мира, способ, который выступает в качестве основного закона игровых отношений, а в прикладном значении – как систему сформировавшихся (и формирующихся) операциональных умений и способностей игрового поведения.

Следовательно, игровую культуру человека возможно представить как: а) мышление (воображение, фантазия, ирония, метафора, символ и т. д.) и б) действование (создание произведений искусства или различных форм собственно игр, игровые структуры, пронизывающие и оформляющие общественную и культурную деятельность, свободное время человека). В этом случае становление и развитие игровой культуры человека – есть культуротворческий смысл педагогики игры (Таблица 1).

2. Феноменальный подход к исследованию игровой культуры требует понимания того факта, что сама игра должна мыслиться как превосходящая действительность, «ментальность или медиум» (Х.-Г. Гадамер), когда «субъект игры – это не игрок; в лучшем случае игра достигает через играющих своего воплощения» (37, С. 148), то есть зримого образа.

При этом всякая игра – игра «во-что-то», то есть, когда ментальное или медиальное состояние игровой культуры приобретает характер упорядоченного игрового движения – игровой деятельности человека, которое отделено от деятельности иного типа в реальности, при этом целевые установки своей деятельности, идущие из реальности, человек преобразует в задачи игры, где существует собственный порядок и целостная структура самой игровой культуры. Именно такой преобразовательный способ бытия игры как таковой может представляться как предмет педагогической теории и практики игры.

Это преобразование, в ходе которого человеческая игра достигает своего завершения, является «преобразованием в структуру», и только благодаря этому преобразованию «игра достигает уровня идеальности, так что она может мыслиться как игра и пониматься как таковая» (Х.-Г.Гадамер).

Теперь, исходя из того, что, «всякая игра – это становление состояния игры» посредством преобразовательной деятельности человека, пространственно-временная структура игры является, по нашему мнению, стратегическим уровнем в целостной концепции педагогики игры.

3. В числе «активных методов» образовательной практики игровое содержание занимает ведущее место; «ролевые игры», «дидактические игры», «коррекционные игры», «деловые игры», «игровые тренинги» и другие формы получили широкое применение в современных педагогических технологиях. В этом случае ценностно-ориентированный подход в исследовании игровой культуры открывает возможность изучения важного вопроса в педагогике игры в целом: всегда ли побудительные мотивы игры, ее цели и практикуемые формы, а соответственно – и собственно игровая деятельность согласуется с процессами становления и развития личности, ищущей себя и смысл жизни.

Именно поэтому ценностно-ориентированная педагогика игры требует на наш взгляд себе места в системе игрового знания. Использование опыта историко-культурологического знания, сравнительного анализа в теории культуры, педагогики, психологии обеспечивает достоверное изучение и обоснование такой сферы научного знания в педагогической теории и практике игры, как аксиология игровой культуры.

4. Стратегия становления игровых сообществ для педагогики игры является, на наш взгляд, смыслообразующей:

• во-первых, в игровом сообществе, с одной стороны, отражается и проявляется реальность человеческого мира, с другой стороны, игровое сообщество, как правило, формирует и определяет реальность человеческого мира (проективность игровых сообществ);

• во-вторых, первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой среды, как таковой, являющееся основой социального творчества личности, лежит в основе игрового сообщества сверстников, а формирующаяся и закрепляющаяся в игровом праве этика игровых сообществ сверстников есть настоящий источник аксиологии игровой культуры;

• в-третьих, сущностные, постоянные величины игровой культуры в своем совершенном (полном и завершенном состоянии) находят выражение только в условиях игровых сообществ;

• в-четвертых, игровое сообщество есть форма освоения и усвоения социальной традиции, культуры в целом.

Проектирование игровых сообществ, моделирование совместной игровой деятельности и есть педагогическая теория и практика игровой культуры.

5. Операциональный уровень педагогики игровой культуры составляет, по нашему мнению, такая система профессиональной деятельности, как игровая технология.

Игровая технология – это направление по выявлению культурных, социально психологических, педагогических и других закономерностей, принципов игровой деятельности с целью определения, выработки и использования в педагогической практике эффективных игровых моделей общения.

Эффективное применение игровой технологии в педагогической практике способствует:

• свободному, без принуждения, «вхождению» участников в игровой режим;

• проявлению творческой инициативы участников;

• проявлению психологической свободы и эмоционального опыта участников;

• проявлению коммуникативной свободы (спонтанные каналы общения).

Целостный, системный подход к пониманию игровой технологии выражается в том, что он охватывает все основные технологические стороны разработки условий игровой деятельности и отражает принципиальную внутреннюю структуру (алгоритм) технологического процесса. То есть применение игровой технологии в педагогической практике мы рассматриваем как построение коммуникативной стратегии игровой ситуации, в которой наиболее полно раскрываются творческие возможности игровой культуры человека, его сущностные силы. При этом технологический алгоритм коммуникативной стратегии игровой деятельности представляет собой не что иное, как этапы формирования и проявления игровой культуры личности.

Таблица 1.