У чебные действия

подготовительные упражнения исполнительские задания

языковые речевые учебно- реально-

коммуникативные коммуникативные

Рис. 1

1986; Klippel, 1983; Рахманов, 1980; Theorie und Praxis.., 1985; Unterrichtspraxis..,1983], структуру учебных действий можно описать с помощью схемы (см. рис. 1).

Исходное деление на «упражнения» и «задания» практически прослеживается во всех значительных типологиях, хотя и не всегда проводится терминологически последовательно. Сформулируем основные различия между ними.

Диагностический признак Мотив/стимул Цель для учащегося Результат Обучающая деятель-ность преподавателя Контрольная деятель-ность преподавателя

Упражнение Учебная инструкция Единицы языка и речи Владение «связной речью», «видами рече-вой деятельности», но не общение Объяснить и мотивиро-вать инструкцию к учебным действиям, проиллюстрировать спо- соб выполнения дей-ствий над языковым и речевым материалом Фиксация, коррекция и объяснение языковых и речевых ошибок

Задание Коммникативная или квазикоммуникативная потребность Единицы общения Получение и передача неучебной информации Сформулировать задачу общения, для решения которой нужно выпол-нить данное задание, проиллюстрировать возможные тактики решения задачи Фиксация, объяснение и коррекция прагматичес-ких ошибок, приводя-щих к «тупикам» и «барьерам» в общении

Выделение подклассов упражнений и заданий производится по видам речевой деятельности (ср.: [Изаренков, 1981; Скалкин, 1981]), способу усвоения (активно/пассивно) [Desselmann, 1977; Klippel, 1983], методической цели (подготовительный/исполнительский) [Сосенко, 1979] и другим критериям. Поэтому создание универсальной типологии (ср.: [Гак, 1981] ) представляется заманчивой, но отдаленной перспективой.

88

В ходе выполнения п о д г о т о в и т е л ь н ы х я з ы к о в ы х у п р а ж- н е н и й учащиеся овладевают «техникой» ИЯ, т. е. учатся конструировать и анализировать грамматически правильные предложения, строго говоря, безотносительно к их смыслу.

Хорошим рабочим приемом для выделения подготовительных языковых упражнений служит тест на «глокую куздру». Если мы видим, что для выполнения инструкции к упражнению не требуется обращаться к значениям слов и смыслам предложений, то мы имеем дело с усвоением/обучением я з ы к о в о й к о м п е т е н ц и и.

В ходе выполнения п о д г о т о в и т е л ь н ы х р е ч е в ы х у п р а ж н е- н и й учащиеся работают не просто с «грамматичными», но и «осмысленными» предложениями. Упражнения этого класса состоят в том, чтобы построить/перестроить предложения с заданным значением, идентифицировать предложения по смыслу, установить содержательные сходства и различия. Эта работа выводит учащихся на уровень владени р е ч е в о й к о м п е т е н ц и е й. Для методистов, обучающих речевой деятельности, этот этап учебной работы оказывается по существу заключительным. Молчаливо постулируется, что, владея механизмами языка и речи, учащиеся сами научатся коммуникации вне учебной аудитории.

Речевые подготовительные упражнения хорошо выделяются по признаку Это сказано/написано по-русски, и я понимаю содержание предложения (текста). Однако сам я никогда не говорю и не пишу ничего подобного и встре-чаю такие речевые произведения только в учебниках иностранных языков.

Предкоммуникативные упражнения подготовительного характера представляют значительную методическую трудность. С одной стороны, языковые и речевые упражнения необходимы для овладения техникой ИЯ», и попытки ортодоксальных коммуникативистов «перескочить» этап формальной работы (ср. неопрямистские методы обучения) не привели к ощутимым результатам. С другой стороны, именно манипулятивные упражнения подготовительного этапа снижают учебную мотивацию [Krampitz, 1983].

Трудности подготовительного этапа преодолеваются частично тремя способами: 1) объяснением и показом необходимости формальных упражнений для всех желающих учиться коммуникации; 2) путем интеграции языковых и речевых упражнений в один урок с коммуникативными заданиями; 3) представ-лением манипулятивных действий в виде проблемных или творческих заданий⁸.

__________

⁸ Сюда относятся многочисленные упражнения с «отвлекающей формулировкой», когда учащиеся решают проблемные задачи, но содержание учебных действий сводится к формированию предкоммуникативных умений [Сосенко, 1979]. Назовем лишь несколько типов: 1) задания на «открытие правила», в которых учащиеся формулируют закономерности формо- и словообразования или словосочетания; 2) задания на выбор из списка слов одной тематической группы, одной словообразовательной модели, равнозначных предложений: 3) языковые и речевые игры кроссворды, составление диалогов из разрозненных реплик и текстов из отдельных предложений, разного рода лото и т. п.

В ходе выполнения тренировочных у ч е б н о-к о м м у н и к а т и в- н ы х з а д а н и й учащиеся овладевают умением формулировать свои речевые намерения и воспринимать речевые намерения собеседника или автора. Такие задания являются упрощенными и схематизированными задачами реального общения. В отличие от упражнений, они включают, кроме п л а н а в ы р а ж е н и я и с о д е р ж а н и я, еще и план п р е д н а- з н а ч е н и я, помимо формы и сем антики еще и прагматику.

В учебно-коммуникативных заданиях широко используются разного рода ориентиры и опоры для учащихся – ключевые слова, планы и схемы, речевой материал. Авторы «хороших» учебников нередко умеют сокращать объем предкоммуникативной подготовки за счет расширения объема учебно-коммуникативной практики с широким использованием лингвистических и внешних опор.

В ходе выполнения р е а л ь н о-к о м м у н и к а т и в н ы х з а д а н и й с задач общения снимаются учебные ограничения: задачи ставятся «как в жизни» с учетом социальных и личностных ролей, внешних обстоятельств и дополнительных условий. Выполнение заданий этого класса выводит уча-щихся на уровень п о д л и н н о й (р е а л ь н о й) к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и. На этом этапе занятия учащийся ведет себя так же, как и носитель языка без опор, подсказок, скидок и упрощений.

И с п о л н и т е л ь с к и е е с т е с т в е н н о - ко м м у н и к а т и в- н ы е з а д а н и я н а т р а н с ф е р представляют собой заключительный этап работы над учебной темой. Преподаватель и сами учащиеся уверены, что действительно владеют данной темой, когда умеют решить новую задачу общения той же коммуникативной структуры, что уже решенные на предыдущем этапе урока.

В классе коммуникативных заданий (с известной условностью) можно построить классификацию (см. рис. 2).