8.1. Трехаспектность речевого действия

А в т о р коммуникативно-деятельностного учебника/учебного курса обеспечивает речевую коммуникацию учащихся в целевых сферах и формах общения. Это значит, что урок учебника содержит: а) языковые, б) речевые предкоммувикативные упражнения и в) коммуникативные задания. В ходе а учащиеся овладевают правилами анализа и синтеза слов, словоформ, словосочетаний и предложений безотносительно к их семантике и прагматике. В ходе б учащиеся при опоре на лингвистические умения уровня а учатся анализировать, синтезировать, преобразовывать

Сообщение

(речевое действие)

Форма = Значение = Предназначение =

“текст “ “речевое высказывание»” “интенция”

Рис. 8

предложения по заданному высказыванию. В ходе в учащиеся при опоре на языковые (а) и речевые (б) умения учатся употреблять вербальные сообщения применительно к решению коммуникативных поведенческих задач.

Э к с п е р т знакомится со структурой урока в книге для учащегося и ее описанием и обоснованием в книге для преподавателя и п р и н и м а е т авторскую к о н ц е п ц и ю е д и н и ц у с в о е н и я / о б у ч е н и я, если (независимо от их названий) эти единицы обеспечивают овладение а) языковой, б) формально-речевой и в) ком муникативной компетенциями; к р и т и к у е т работу авторов, если, по его мнению, языковые умения (а) не обеспечивают речевьте умения (б), а гтоследние недостаточны или неактуальны для создания или совершенствования коммуникативных умений (в); о т в е р г а е т к о н ц е п ц и ю авторов, если предложенная ими основная единица усвоения/обучения ве содержит лингвистического, семантического или прагматического компонентов, что выражается в отсутствии этапов языковой, речевой тренировки или коммуникативной практики или в явной недостаточноств одного из них.

Эксперт сравнивает свою оценку по 8.1 с характеристиками «Функциональная схема учебных действий и основные соотношения между ее компонентами» (2.1), а также с характеристиками урока/занятия (см. 6.1) и добивается корреляции между ними. Невозможно положение, когда строится или анализируется учебник коммуникативно-деятельностного типа, а основная единица усвоения/обучения этого учебника некоммуникативна.

8.2. Соотношение между языком, речью и коммуникацией в структуре урока/занятия

Автор обеспечивает целесообразное распределение учебного времени между языковыми, речевыми и коммуникативными умениями, уделяя основное внимание коммуникативной практике.

Э кс п е р т п р и н и м а е т соотношение между: а) языковой, б) речевой тренировкой и в) коммуникативной практикой, если авторы соблюдают требование а + б ≤ в; к р и т и к у е т или о т в е р г а е т авторские решения по структурированию урока / занятия, если это соотношение регулярно нарушается.

Эксперт сравнивает свою оценку по 8.2 с оценкой 2.2 и добивается корреляпии между ними.

Обоснования и рекомендации к параметру 8

Все значительные методические концепции, претендующие на статус «метода обучения», различаются не столько базисными лингвистическими и психологическими теориями, сколько реальными единицами учебной деятельности, которыми оперируют обучаемые и обучающие.

143

Целью современной коммуникативно ориентированной методики является ограниченное использование изучаемого языка для достижения взаимопонимания и взаимодействия с носителями этого языка в условиях прямого или опосредованного контакта. Владеть языком практически – значит уметь пол ьзоваться этим языком в коммуникативно-речевых актах. т. е. уметь строить и принимать сообщения, используя механизмзм р е ч е в ы х д е й с т в и й [Жинкин, 1982].

Принципиальная трехаспектность «сообщения» делает эту единицу усвоения и обучения трудно выделимой в чистом виде. Многие методисты убеждены, что работают с моделями и конструкциями, образцами или коммуникативными интенциями, тогда как в действительности предметом их действий являются сообщения, а не слова, предложения и даже не тексты (ср.: [Китайгородская, 1986]).

Один из секретов мастерства многих выдающихся преподавателей (от Берлица и Есперсена до Палмера, Хорнби и Фриза, Рахманова и Аракина) состоял в интуитивном умении пройти на занятии всю цепочку учебных действий от формально-языковых упражнений до самостоятельного решения учащимися актуальных коммуникативньтх задач. При этом оказывается не очень важным, начинает ли преподаватель с формы, семантики или прагматики. Важно, чтобы занятие кончалось реальной или правдоподобной коммуникацией.

Эмпирическое соотношение «объем предкоммуникатввной тренировки (примерно) равен объему коммуникативной практики» сформулировано в методической литературе (Сосенко, Иевлева, Пассов, Стревенс) и подтверждается материалом учебников [Арутюнов, Балаян, Чеботарев, 1977].

В практической работе удобно пользоваться рабочим правилом: в учебнике или учебном курсе используются коммуникативные единицы усвоения / обучения, если учитель при подготовке занятия, а учащийся по его окончании могут назвать речевые действия данного урока.

Подведем очередной промежуточный итог. Исполнительский блок (блок 3) формулирует правила конструирования и экспертизы

144 Рис. 9

урока учебника и аудиторного занятия во трем параметрам (см. рис. 9).

Блок 4. КОНТРОЛЬ И ТЕСТИРОВАНИЕ

Принимая коммуникативно-деятельностную концепцию методики (см. раздел 1), мы тем самым приняли и постулат о том, что всякая деятельность имеет ту же принципиальную структуру, что и составляющие ее действия: цели – средства – действия – контроль адекватности результатов поставленным целям и коррекция гивотез, планов, программ и/или способов их реализации путем сопоставления с результатами. Поэтому структура нашей деятельности по конструированию и экспертизе учебника/учебного курса включает заключительный этап контроля и коррекции.

Видимо, вполне справедливо мнение о том, что объективной оценкой учебника может служить корректный эксперимент или опытное обучение. Однако специфические трудности социального экспериментирования заставляют обращаться к косвенным способам проверки учебника/учебного курса на материале препринта или опытных материалов. Поэтому в практике конструирования и эксгертизы учебников и принят такой способ самоконтроля и контроля: мы удовлетворены проделанной работой, если: а) можем мотивировать каждый методически самостоятельный этап урока с точки зрения его адекватности целям урока, а каждый урок – с точки зрения его соответствия общим целям учебника; б) при выполнении всех учебных действий нескольких уроков мы не выходим за рамки уже усвоенного учебного материала и затрачиваем на них не более 0,2 – 0,3 учебного времени, запланированного для учащихся.

Параметр 9. ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ЗА

ДОСТИЖЕНИЕМ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

Заняв последовательно коммуникативную позицию в обучении РКИ/ИЯ, мы получаем в свое распоряжение эффективный инструмент контроля за учебной деятельностью обучаемых и обучающих.

В коммуникативной методике основным критерием оценки учебной деятельности обучаемых (а через них и обучающих) служит функциональный результат речевой деятельности – соответствие речевых действий коммуникативным целям. Этот критерий является подлинным и универсальным, так как оценивает сущность речевой деятельности по ее фактическому (невербальному) результату: ведь именно этим критерием мы оцениваем успех речевой деятельности на родном языке.

10-01329 145