2. Учебники и базисные дисциплины.

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНИКА. УЧЕБНИК КАК

ИНСТРУМЕНТ ПРОВЕРКИ МЕТОДИЧЕСКИХ ГИПОТЕЗ

Зададимся вопросом: почему все регулярные организованные системы обучения обязательно используют учебник? Почему именно учебник остается основным инструментом учебного процесса на фоне перманентно меняющихся методов, форм и способов учебной работы? Что делает учебник незаменимым?

Возможен ответ: учебник неизменно оказывается в точке пересечения профессиональных интересов всех прямых и опосредованных участников систем обучения, которые видели и видят в нем наиболее простой и эффективный путь к повышению качества учебного процесса.

С точки зрения о б у ч а е м ы х и о б у ч а ю щ и х с я, а следовательно, и м е т о д и с т о в, учебник представляет собой свод

14

инструкций (предписаний, рекомендаций и запретов) для учебных действий над предметным материалом и учебных взаимодействий между собой; учебник это цельная методическая система, воплощенная в конкретном материале, ставящая конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определенным образом организующая весь учебный процесс (Е. И. Пассов).

В первом и главном для методиста аспекте (как схема и конспект учебного процесса, перечень возможных последовательностей учебных действий и взаимодействий) учебник представляет собой объект и предмет специального раздела методики – т е о р и и у ч е б н и к а и специального раздела дидактики и педагогики – т е о р и и у р о к а.

С точки зрения с п е ц и а л и с т а - п р е д м е т н и к а учебник представляет собой модель целевой области знания, поведения, деятельности. Он знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями определенной области науки, техники или культуры (Г. П. Цыганенко).

В этом плане (как учебное отображение целевой неучебной деятельности) учебник лежит в области интересов и компетенций специалистов-предметников, определяющих тот обязательный минимум итоговых компетенций, которыми должны владеть обучаемые.

С точки зрения д и д а к т а и п с и х о л о г а, учебник реализует ту или иную концепцию усвоения и управления усвоением предметных знаний, изложенных в удобной для учащихся форме. Он является моделью учебно-воспитательного процесса, определенной педагогической системы.

В третьем аспекте (как воплощение некоторой теории усвоения и управления усвоением) учебник является предметом разных областей психологии – психологии познания, обучения и научения, творчества, возрастной психологии и т. д.

Цитированные высказывания справедливо определяют учебник как отображение, модель, схему, конспект: а) учебного процесса, б) целевой области знания или деятельности и в) психологии усвоения/обучения, частной дидактики и педагогики. Анализируя текст учебника, эксперт действительно может реконструировать в основных чертах: а) как автор строит учебные действия обучаемых и обучающих; б) как он понимает свой предмет и чему хочет научить; в) как автор представляет себе процесс усвоения и управления усвоением (обучение).

Таким образом, зависимость содержания и структуры учебника от базисных (исходных) концепций можно считать доказанной на том основании, что, действуя в обратном порядке – от учебника к базисным теориям, – мы получаем достаточно полные сведения об исходных теоретических концепциях, использованных авторами. Схематически это можно выразить следующим образом:

15

П редметная концепция области знаний,

деятельности, поведения; Теоретическая

дидактическая концепция усвоения модель

и обучения; учебника

методическая стратегия учебных

действий обучаемых и обучающих

Для определения роли учебника в системе обучения, однако, гораздо существеннее обратная зависимость. Учебник является тем испытательным стендом, опытным полем или экспериментальным устройством, на котором проверяются эффективность и целесообразность ваших методических, предметных и дидактических взглядов. Тот или иной учебный принцип, прием, вид учебной деятельности или тип упражнения проверяются не только и не столько практикой обучения, сколько реализуемостью в системе средств обучения. «Именно учебник, – справедливо отмечает Д. Д. Зуев, – окончательный критерий оценки возможностей повышения научного уровня современного образования» [1983, с. 34].

Учебник представляет собой обобщенную последовательность типовых учебных действий учащихся и преподавателей. Поэтому он обладает диагностической силой по отношению к теориям, на которых строится учебный процесс. Лингвистическая, психолингвистическая, психологическая, дидактическая, коммуникативная или иная теория м е т о д и ч е с к и р е л е в а н т н ы (правомерны) относительно учебного процесса, е с л и о н и р е а л и з о в а н ы и л и р е а л и з у е м ы в д е й с т в у ю щ е м и л и п о т е н ц и а л ь н о м у ч е б н и к е. Ни одна гипотеза, построенная на идеях базисных и смежных наук, не может претендовать на методическую адекватность, если эта гипотеза не может быть сформулирована в виде учебных действий, которые и являются методическим содержанием учебника. Иначе говоря, проверка через учебник является специфической формой проверки через практику, особым видом «практического подтверждения».

В этом смысле справедливое утверждение М. Н. Вятютнева о том, что существенные для методики «идеи, положения, приемы, описания и предписания... имеют прямое или косвенное отношение к проблеме создания учебника или его использования в учебном процессе» [1984, с. 11], следует дополнить второй частью: «и проходят верификацию в практике создания и внедрения учебников».

История методики последних десятилетий неоднократно и недвусмысленно показывала, что предметные, дидактические и методические концепции проявляли свою уязвимость уже в процессе конструирования учебника. Вспомним, например, аудиолингвальные учебники 50-х гг., сознательно-сопоставительные и программированные учебники 60-х гг. Неадекватность этих концепций владения и овладения ИЯ была обнаружена

16

еще на стадии проектирования соответствующих учебников. Она проявлялась в том, что авторы оказывались вынужденными поступиться чистотой теории и принимать компромиссные решения по той причине, что теория «не укладывалась» в учебник.

Следовательно, учебники являются не просто и не только «потребителями» базисных теорий, но и инструментом их проверки и обогащения. По этой причине мы имеем основание переписать схему, построенную выше, в обратном порядке:

К онцепция целевой области знания, деятельности или поведения;

Эффективно психологическая и дидактическая концепция

действующий учебник усвоения и обучения;

методическая стратегия в виде учебных действий учащихся и преподавателей

До сих пор при рассмотрении взаимоотношений «базисные науки – учебник» обычно делался только один вывод: методика и учебник как конкретная реализация методики зависят от уровня развития базисных наук лингвистического, коммуникативно-психолингвистического, психолого-дидактического циклов. На наш взгляд, гораздо интереснее и полезнее рассмотреть теоретические и прикладные аспекты обратного вывода: смежные и базисные науки значимы для методики, если их положения реализуются в учебных курсах и учебниках [Sanders, 1975]. Самые заманчивые идеи других наук – от кибернетики до нейрофизиологии, от социологии до теории игр – непродуктивны в методике, пока они не получают воплощения в учебнике.