7.2. Индивидуализация учебного процесса

А в т о р использует в качестве индивидуализирующих факторов приемы, увеличивающие вариативность схем урока/занятия:

а) презентация (предъявление) учебного материала осуществляется по нескольким каналам применительно к основным типам восприятия (слуховому, зрительному, невербальному) через печатный и звучащий текст, формулы, чертежи, схемы, рисунки, коллажи и т. п.;

б) семантизация (объяснение) учебного материала осуществляется несколькими способами применительно к основным типам памяти (ассоциативно-образной, логической, механической) путем использования контекста, перевода, толкования, комментирования, показа, средств внешней, ситуативной и внутренней наглядности;

138

в) инструкции к заданиям и упражнениям формулируются применительно к двум основным типам мышления (наглядно-индуктивному и абстрактно-дедуктивному) с использованием примеров, образцов, подстановочных таблиц или правил, моделей, схем;

г) упражнения и задания выполняются вербально (устно, письменно) путем заполнения схемы, таблицы, путем подчеркиваний, вьючеркиваний, стрелок зависимости или связи и т. д.;

д) книга для учащегося структурируется таким образом, что в зависимости от своих личных интересов и целей учащиеся могут «проходить» учебник от урока к уроку – по циклам или от темы к теме – по концентрам (см. параметр 4);

е) упражнения и задания внутри уроков (см. параметр 6) имеют обязательно-факультативную организацию: обязательную часть выполняют все учащиеся, а факультативную – только учащиеся, заинтересованные в данном виде речевой деятельности или сфере коммуникации.

Э к с п е р т о д о б р я е т авторские р е ш е н и я п о и н д и в и д у а- л и з а ц и и, если учебные действия а – г представлены более чем одним способом; к р и т и к у е т и л и о т в е р г а е т индивидуализацию в учебнике/учебном курсе, если авторы не предлагают вариативных способов презентации, семантизации, формулировки и выполнения учебных действий.

Обоснования и рекомендации к параметру 7

Успех или неудача учебника/учебного курса зависит от огромного числа социальных и психологических факторов. К ним относятся мотивы и цели изучения ИЯ [Börsch, 1979], общая и актуальная установка [Прангишвили, 1975], тип, склад восприятия, мышления, памяти [Мышление.., 1982; Хрестоматия.., 1980]. Методический смысл параметра 7 сводится к тому, чтобы реализовать в учебнике/учебном курсе ту часть этих факторов, которая поддается прогнозированию и охватывает достаточно большие группы учащихся.

До настоящего времени практически вся работа в области мотивации перекладывалась на плечи преподавателя, так как он имеет прямую и обратную связь с аудиторией и может модифицировать свои действия в зависимости от актуальной ситуации в учебной группе. Это не вполне справедливо, поскольку мотивационно-индивидуализирующие факторы достаточно стабильны на уровне социально-возрастных групп и, следовательно, могут быть заранее предусмотрены (см.: [Haug, Rammer, 1974; The Psychology of Learning, 1975; Rivers, 1981] ). Для мотивации урока/занятия полезно пользоваться оценками, которые дают разным формам учебной деятельности сами учащиеся. Примером анкетирования по «тесту интереса» может служить таблица 5 [Unterrichtspraxis der Sprachintensivausbildung, 1983].

139

Т а б л и ц а 5

Форма учебной работы	Положительная оценка (в %)	Ранг
Ролевые ситуативные задания Извлечение полезной информации из текста Перевод по специальности Аудирование Речевые предкоммуникативньге упражнения Языковые грамматические упражнения Чтение непрофессиональной литературы Предкоммуникативные письменные упражнения Пересказы и другие репродуктивные формы Работы	79,2 67,9 60,4 58,5 54,7 52,8 41,5 35,8 26,4	1 2 3 4 5 6 7 8 9

Располагая такой таблицей, преподаватель может мотивировать и индивидуализировать свою типологию упражнений и заданий применительно к целям и интересам учащихся.

Другим полезным инструментом мотивации и индивидуализации служит анкета самооценок [Oskarson, 1980]. В ее простейшем варианте учащийся оценивает свои успехи по десятибальной системе: 10 – Я практически понимаю весь материал, могу проинтерпретировать факты и события, сделать из них выводы, в случае необходимости адекватно перевести; 0 – Практически я ничего не понял / ничему не научился.

Получив усредненные самооценки, мы обращаемся к оптимизации типологии учебных действий – исключаем упражнения и задания, представляющиеся избыточными, вводим недостающие типы, меняем соотношения между ними. Если уровень самооценок повысится, то наши предложения о недостатках курса окажутся обоснованными.

В плане мотивации / стимулирования и индивидуализации урока и занятия основные трудности снимаются, если методист умеет:

а) сформулировать цели урока как целесообразную задачу;

б) предъявить языковой и речевой материал и показать, что владение этим материалом совершенно необходимо для решения задачи;

в) организовать коммуникативную работу в групповых, индивидуальных и фронтальных формах;

г) показать учащимся, что они действительно научились решать коммуникативные задачи, представленные как цели урока/занятия.

В коммуникативных и практических методиках и обширной литературе по организации урока/занятия [Grell, 1976; Klauer, 1974; Kasper, 1981; Strevens, 1980; Littlewood, 1981] предложены полезные «техники» методических решений для а – г. Например, грамматическую тему «Глаголы движения» в русском языке или лексическую тему «Дни недели

и обозначение времени суток» уже традиционно принято формулировать как задачи общения: Как проехать на городском транспорте до...; Оптимальный маршрут; Планы на неделю; Деловые встречи; Телепрограмма и т. д.

Работая со студентами и специалистами научно-технического профиля, мы сталкиваемся с задачей Список литературы по специальности (на материале газеты «Книжное обозрение» или издательских тематических планов). Подобрав адекватный материал презентации, методист может показать, что для решения данной задачи учащимся необходимо уметь находить и трансформировать в разные типы предложений причастные обороты. Например: летающие аппараты = ‘аппараты, которые летают’; пилотируемые аппараты = ‘аппараты, которые (кем-то) пилотируются’.

Задание Список литературы по заданной теме/проблеме можно решать: а) фронтально как задачу-соревнование (Кто быстрее?); б) в подгруппах по специальностям – как задачу Вам поручено заказать литературу для лаборатории/отдела – проконсультируйтесь у библиографа; в) как индивидуальную задачу Список цитируемой литературы в курсовой работе/рефеальнои рате/тематическом обзоре.

На завершающем этапе занятия самым надежным приемом для проверки и показа приращения коммуникативной компетеначески ции служат уже упоминавшиеся в других контекстах задания на перенос коммуникативных умений. Как и в любой иной деятельности, мы бываем уверены, что умеем сделать что-то, если успешно выполняем уже усвоенное действие на новом материале или в новых условиях.

Пусть, например, мы пишем учебник для подготовительных факультетов или работаем в такой группе и научили студентов находить в учебниках по общеобразовательным дисциплинам «научные дефиниции» и строить дефиниции по схеме: определяемое = интегрирующий признак + дифференциальный признак. Мы сами и (главное!) наши студенты уверены, что материал усвоен адекватно, если на заключительном этапе урока/занятия безошибочно решаются маленькие задачи из другой области, но известным способом: Определите через слова в о д о ё м, п р е с н ы й, п р о т о ч н ы й, е с т е с т в е н н ы й, и с к у с с т в е н н ы й (даны с переводом) понятия «озеро» и «пруд». Является Каспийское море озером или прудом? Ожидаемый ответ: Каспийское море не является озером и не является прудом, так как не имеет признака ‘пресная вода’.

Вопреки распространенному мнению, коммуникативные задачи совсем не следует относить на отдаленные этапы учебной работы. Даже владея только алфавитом, учащиеся могут решить до ста учебно-коммуникативных задач по карте, контурной карте и карте из метеосводки погоды, по схеме городского транспорта и расписанию поездов или авиарейсов, по программе телевидения и радио.

141

Умение ввести и затренировать предкоммуникативный материал в ходе учебно-коммуникативных заданий составляет важную компоненту профессиональной компетенции методиста.

Параметр 8. ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА УСВОЕНИЯ И

ОБУЧЕНИЯ

Если целевой деятельностью в учебнике/учебном курсе объявляется коммуниктивная компетенция, то основной учебной единицей следует признать базисную единицу речевого акта – сообщение [Трушина, Арутюнов, 1980]. Сообщение (речевое действие) предстает перед адресатом в виде текста, из которого нужно извлечь с м ы с л (высказывание, семантику) и п р е д н а з н а ч е н и е (речевое намерение, интенцию), заложенные в текст отправителем.

Искомая единица усвоения/обучения имеет, следовательно, три манифестации. В зависимости от той позиции, с которой мы наблюдаем коммуникати вный акт, она предстает как т е к с т ы, п р е д л о ж е н и я, ф р а з ы – то, что произносят, пишут, слышат, воспринимают визуально или на слух; как в ы с к а з ы в а н и я – то, что высказывают и понимают участники общения, что является семантическим инвариантом в равнозначных преобразованиях; как и н т е н ц и и – то, что подразумевается в высказыва ниях, для чего люди вступают в вербальные контакты – планы, намерения, мнения, оценки, побуждения и запреты и т. п. В русле такого рассуждения мы приходим к пониманию единицы усвоения/обучения в виде трехсторонне знаковой единицы (см. рис. 8).