4.3. Организация уроков/занятий в концентры

Автор организует уроки учебника в концентры так, что уроки одного концентра а) обучают коммуникации в ситуациях и темах одной сферы общения, но с разными рангами коммуникативной значимости (актуальности, обязательности); б) расположены в порядке «коммуникативного усложнения» и реализуют принцип «от легкого к трудному». Уроки одного концентра расположены неконтактно и входят в разные части или разделы книги для учащегося.

126

Э к с п е р т с ч и т а е т, что т р е б о в а н и е к о н ц е н т р и ч н о с т и в ы п о л н е н о, если: а) уроки учебника одного концентра содержат коммуникативные задачи одной сферы общения, но с разным рангом коммуникативной значимости; б) предшествующие уроки одного концентра формируют более простые и общие коммуникативные умения по сравнению с последующими уроками того же концентра; н а р у ш а е т с я, если авторы не (последовательно) выполняют требования а и б.

П р и н ц и п «о т л е г к о г о к т р у д н о м у» с о б л ю д а е т с я, если при постановке задач общения в последующих уроках учебника одного концентра используются коммуникативные умения, сформулированные в ходе предшествующих уроков того же концентра; н е с о б л ю д а е т с я, если последующие уроки учебника не опираются на коммуникативный опыт, усвоенный в ходе работы над уроками того же концентра.

Обоснования и рекомендации к параметру 4

Установление четких отношений между уроками учебника и аудиторными занятиями издавна занимает методистов-практиков [Арутюнов, Трушина, 1981; Гез и др., 1976; Rott, Straube, 1977]. Рассогласованность учебника и учебного курса приводит к тому, что только заключительное аудиторное занятие по данному уроку учебника непосредственно ориентировано на формирование или совершенствование коммуникативных умений, а предшествующие занятия по этому уроку решают подготовительные задачи из области системы языка и видов речевой деятельности.

Авторы хороших учебников умеют либо реализовать один урок учебника в одном аудиторном занятии, либо разбить урок на несколько микроуроков, в каждом из которых ставится одна коммуникативная задача, реализуемая в ходе одного аудиторного занятия. Выполнение этой трудоемкой работы создает у учащихся и преподавателей стабильную учебную мотивацию: каждое занятие приводит к непосредственному коммуникативному результату и недвусмысленно показывает приращение коммуникативной (а не лингвистической) компетенции, а это, видимо, главный путь интенсификации учебного процесса.

Принцип «один урок – одно занятие» наиболее последовательно реализуется в учебниках РКИ для зарубежных школ, но уже сменяется цикличной организацией по темам в учебниках для старших школьников. Принцип «один урок – несколько микроуроков – несколько аудиторных занятий» наиболее широко представлен в учебниках английского и французского языков. Рассмотрим примеры из учебно-методического комплекса «Английский язык на рабочем месте»⁹.

__________

⁹ Archer M., Nolan-Woods E. Working with English. London, 1980-1981. Book 1 – 2.

127

Часть 1, урок 3, с. 59-83. «На рабочем месте» Часть II, урок 3, «Устройство автомобиля», с. 52-71.

3.1. В отделе готовой продукции. 3.2. Перед обеденным перерывом. 3.3. Конфликт: мастер делает замечание. 3.4. Администратор снимает конфликт. 3.5. Ошибка в деловом письме. 3.1. Монтажная линия. 3.2. Обкатка новой машины. 3.3. Какую модель выбрать? 3.4. Покупка подержанной спортивной модели. 3.5. Урок вождения. 3.6. Устройство тормозной системы. 3.7. Устройство коробки передач.

Идея организации уроков в циклы и концентры не чужда советской методике, где понятие «цикл» равнозначно понятию «учебная (программная) тема», а понятие «концентр» реализуется через принцип «концентричности». Например, тема «Природа и мы» вводится в уроках 2, 7, 11 учебника английского языка для IV класса¹⁰, а закрепляется и расширяется в уроках 4, 9, 12, 13, 16; в учебнике английского языка для V класса эта тема вводится только в 11 уроке, но подготавливается лексически в уроках 1, 4, 5, 6, 7. Следовательно, и в этом случае прослеживается двоякое структурирование материала: по оси усложнения от класса к классу и по оси актуальности между уроками одного класса.

В основе цикла лежит идея «лингвистического усложнения» при тождественном ранге коммуникативной сложности. В основе концентра лежит идея «коммуникативного усложнения» при тождественном уровне лингвистической сложности.

Рассмотрим условный пример. Пусть мы пишем или рецензируем краткий интенсивный курс ИЯ для начинающих в стране ИЯ. В этом курсе следует, очевидно, поместить уроки/занятия следующих концентров: 1) учебная жизнь; 2) повседневные дела; 3) свободное время. Поскольку речь идет о начинающих студентах или слушателях, построим первый цикл уроков/занятий на самом актуальном для них материале. Например, цикл А: ориентировка в учебном здании (концентр 1), комната в общежитии (кон-центр 2), дискотека (концентр 3). Цикл Б: оформление учебных документов (концентр 1), буфет и столовая (концентр 2), сводка погоды (концентр 3).

В зависимости от продолжительности курса и целей обучения мы можем закончить все 3 концентра таким циклом уроков/занятий: цикл Я: подготовка к экзамену (концентр 1), покупки и сувениры (концентр 2), концерт самодеятельности (концентр 3).

__________

¹⁰ Богородицкая В. Н. и др. Учебник английского языка для IV и V классов школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. М., 1986.

Свяжем теперь уроки/занятия отношениями лингвистического усложнения, например, используем лексико-грамматический материал первого урока «Ориентировка в учебном здании» в двух последующих уроках цикла А, а коммуникативные умения первого урока концентра 1 «дискотека» используем в последнем уроке того же концентра «Концерт самодеятельности», т. е. построим отношение коммуникативного усложнения.

В советской методической традиции «коммуникативная прогрессия» обычно интерпретируется как принцип функциональности, а «лингвистическая прогрессия» как принцип системности. Эти обозначения представляются не вполне удачными, так как наводят на глубоко неверную мысль о том, что «систему» образуют только описательные иерархии, а весь окружающий нас мир функциональных объектов несистемен. В действительности функциональные структуры обладают всеми признаками понятия «система» (Философский словарь, 1980, с. 329-330).

В коммуникативно-деятельностном обучении мы работаем над системами учебных действий, выполнение которых ведет к формированию коммуникативной компетенции, следовательно, над функциональными («целевыми». – Якобсон) системами.