3.4. Представительность материалов презентации

А в т о р отбирает, адаптирует и конструирует учебные материалы в соответствии с целями обучения так, чтобы в них были представлены а) целевые сферы коммуникации; б) виды речевой деятельности; в) каналы связи и г) жанры, классы и сорта текстов и невербальных информаций, с которыми учащимся предстоит сталкиваться после обучения. Свои решения по этим вопросам автор формулирует в разделе «Текстотека» в книге для преподавателя.

Э к с п е р т с ч и т а е т м а т е р и а л ы п р е з е н т а ц и и учебника п р е д с т а в и т е л ь н ы м и, если может назвать по этим материалам в книге для учащегося контингент адресатов учебника и не имеет возражений против решений а – г, изложенных в разделе «Текстотека» в книге для препо-давателя; к р и т и к у е т или о т р и ц а е т п р е д с т а в и т е л ь н о с т ь т е к с т о т е к и, если она не соответствует целям обучения по выбранным автором сферам общения, видам речевой деятельности, каналам предъявления, жанрам и сортам текстов.

П р и м е ч а н и е. Ориентиром для определения сфер общения служат характеристики коммуникативного минимума (1.1) и каталога речевых действий (1.3); при определении соотношений между видами речевой деятельности полезно ориентироваться на нормы, эмпирически построенные для носителей языка – аудирование : чтение : говорение : письмо = 4/5 : 3/4 : 2/3 : 1/2, выбирая первый или второй показатель в зависимости от методических соображений. Соотношения между жанрами и сортами текстов намечены в 1.2 и 3.3.

Обоснования и рекомендации к параметру 3

Мнение о том, что учебник должен отражать культуру и действительность ИЯ и родного языка восходит к классическим работам по сопоставительной социолингвистике (Вайнрайх, Ладо) и авторитетной методической школе «интерлэнгвидж» (Селинкер, Кордер) – усвоение ИЯ есть результат его взаимодействия с родным языком в психике учащихся. Однако это положение отрицается последовательными «прямистами», которые видят (часто не без основания) в обращении к родному языку подмену предметов изучения. Так, И. В. Рахманов [1980, с. 19] полагает: «Иностранец не станет рассказывать о своей стране, ибо он привык с детства к ее обычаям, к ее особенностям, которые кажутся ему естественными и не стоящими внимания». Не вдаваясь в обсуждение, предоставим слово иностранному методисту [Одунуга, 1981, с. 244]: «Нельзя отрицать, что у изучающего ИЯ большое удовлетворение вызывает способность использовать ИЯ при разговоре на темы, хорошо знакомые, о предметах и событиях, привычных и известных. <…>. Овладев русским языком, учащиеся должны уметь рассказать на нем о своей стране и о себе».

Эта позиция представляется более обоснованной, если учесть, что умение информировать о стране родного языка ставит учащегося в равное положение с иностранцем и позволяет ему мотивировать свои вопросы, мнения, позиция отсылками к традициям и действительности родной страны. Лишая учащегося этих возможностей, мы обрекаем его на непрестижную (и обидную) позицию неполноправного участника коммуникативных актов, который может только спрашивать, но не отвечать, слушать, но не рассказывать.

Разделение текстовой информации на предметную (А), сопровождающую (Б) и фоновую (В) получает обоснование в социолингвистике [Лабов, 1975; Хаймс, 1975], теории коммуникации [Kuβmaul, 1980] и коммуникативной лингвистике [Эк, 1978], где традиционно принято различать:

информацию, предназначенную для получателя (т. е. А);

информацию, обеспечивающую нормативность текстовой стороны сообщений (т. е. Б);

сведения, присущие отправителю и получателю как членам одного языкового коллектива/одной речевой общности (т. е. В).

Это тройное деление представляется методически более удобным, чем дихотомия «предметная информация – фоновая информация» (ср.: [Верещагин, Костомаров, 1983] ), так как в последнем случае фоновые сведения оказываются очень разнородными. Сюда попадают два набора фактов разной природы и с разными функциями в общении: а) как построить

122

сообщение нормативно, идиоматично, доступно адресату; б) что нужно знать о стране изучаемого языка, чтобы адекватно понять сообщение в роли получателя и/или построить свое сообщение с учетом отношения адресата к сообщаемому, чтобы не попасть в конфликтную ситуацию или не натолкнуться на коммуникативный барьер⁶.

Судя по обсуждениям учебников, чаще всего объектом критики становится фоновая информация. Обычно авторов упрекают в том, что объем страноведческих сведений слишком велик и/или неактуален для данного контингента учащихся. Например, в учебниках РКИ/ИЯ для инженеров полезной фоновой информацией являются сведения об организации науки и производства, о структуре предприятия, о трудовом и экономическом законодательстве, а сведения из истории культуры и даже современном состоянии здравоохранения представляются менее актуальными.

Основным критерием отбора текстов (см. выше, раздел I, п. 7.2) является ответ на вопрос: помогут ли полученные сведения учащемуся адекватно воспринимать страну языка и поведение ее представителей? Функциональная фоновая информация, безусловно, нередко содержится и в художественных текстах, не следует, однако, забывать, что чтение русской и советской литературы выдвигается как самостоятельная цель только для 4,8% нефилологов [Krampitz, 1983].

Таким образом, в блоке 1 мы собрали все необходимые и достаточные исходные сведения: чему учить (1.1), каким образом (1.3), на каком матери-але (1.2 и 1.4), как организовать учебные действия (2.1 и 2.2), как представить учебные действия в виде упражнений и заданий (2.3), как представить

Рис. 5

__________

⁶ Например, чтобы не говорить на темы, табуируемые в культуре ИЯ.

123

в учебнике действительность изучаемого и родного языков (3.1 и 3.2) и как соотнести между собой основные виды коммуникативно значимой информации (3.3). Эти методические действия обобщает схема (см. рис. 5).