I. Введение в теорию учебника ия/рки

1. Учебники в системах обучения. Аспекты работы

НАД УЧЕБНИКОМ

В практике создания учебников сложились противоречия: 1) между интенсивным формированием новых учебных контингентов и экстенсивным характером их учебно-методического обеспечения; 2) между индустриальной организацией учебного процесса и доиндустриальной методической и материально-технической базой учебниковедения.

Названные противоречия тормозят решение главных задач политики учебников:

быстро и качественно конструировать новые учебники;

обеспечивать концептуальное единство и преемственность между учебниками для одного и того же контингента учащихся;

давать объективные и сопоставимые оценки разным учебникам для одного и того же профиля обучения;

проводить сопоставительный анализ учебников разных дисциплин для выявления и распространения наиболее перспективных дидактических решений.

Когда число учебников и учебных пособий определенного профиля находилось в пределах 10 – 20 названий, такие задачи решались путем прямого перебора и сравнения учебных материалов. В настоящее время в мире используется 800 – 1200 типовых учебников РКИ для стационарного обучения массовых контингентов. В этих условиях задачи конструирования, сопоставления и экспертизы учебников не могут эффективно решаться вручную силами даже очень больших авторских коллективов.

Иначе говоря, современный уровень развития средств обучения требует создания такой теории учебника, которая опиралась бы на автоматизированную систему средств сбора, хранения и обработки методической информации. Понятно, что компьютерная обработка данных, в свою очередь, предъявляет требования объективности, формализуемости и подконтрольности к традиционно «гуманитарной» теории учебника.

Чтобы ввести читателя в проблематику практического учебниковедения (политики учебника), познакомимся с основными классами задач этой области методики.

Задачи на конструирование. Пусть требуется построить учебник РКИ/ИЯ для заданного контингента студентов. Известно, что 50 – 70% авторского времени будет израсходовано на подготовительную работу, которую уже выполняли десятки авторских коллективов. Сюда относятся в частности:

10

методика определения и формулирования целей обучения;

каталоги сфер, тем и ситуаций общения;

текстотека учебника и типология учебных текстов;

лексико-грамматический и словообразовательный минимум, покрывающий текстотеку и вербализующий цели обучения;

типология упражнений и заданий;

типовая структура обучающего урока;

средства контроля и тестирования.

Подобная информация хранится в изустных традициях, планах и протоколах работы авторских коллективов и составляет их резерв («ноу хау»). Эти сведения, будь они заложены в банки данных, позволили бы авторам сократить подготовительную работу на 20 – 30% ¹.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент банка данных «Конструирование учебника» в методическом центре БЕЛТ [Carroll, 1980, с. 20-27, с сокращениями].

Информационные банки данных для учебника / учебного курса 1. Сведения об адресатах обучения 2. Сведения о потенциальных целях изучения ИЯ 3. Текстотека целевых видов речевой деятельности 4. Целевые формы общения: чтение, реферирование, туристическая тематика, интервью, обзоры... 5. Каналы связи с иноязычными партнерами: письмо, формуляр, телефон, телеграмма, телекс, средства массовой коммуникации 6. Батарея тестов исходного, промежуточного и итогового контроля уровня успеваемости, интересов, активности

Каналы и способы заполнения информационных банков Анкеты, опросы, интервью: возраст, пол, специальность, общая и языковая подготовка Интервью с адресатами, преподавателями профилирующих дисциплин, работодателями Досье текстов, с которыми предстоит работать адресатам: жанры, стили, сорта текстов, сферы общения По текстотеке, с помощью экспертов, на основании анкет и опросов По заказу и на средства фирмы-работодателя, с привлечением консультантов Специализированные фирмы или договоры с кафедрами ПЯ, НИИ прикладной психологии и т. п.

___________

¹ Банки методических данных созданы или создаются во всех научно-методических центрах по распространению иностранных языков. Накопление информационных массивов осуществляется на основе «расписывания» учебников и учебных пособий по стандартным программам неспециализированной ЭВМ с читающим устройством и дисплеем.

7. Типология упражнений и заданий, обеспечивающих цели обучения и все этапы тестирования

Специализированные фирмы или договоры с кафедрами ИЯ

Получив такие сведения, авторы могут либо непосредственно включить их в учебник, либо модифицировать и действовать по аналогии.

Задача на сопоставление и выбор учебника. Пусть требуется сравнить между собой учебники русского и английского языков для туристов, чтобы выбрать лучшие из них и составить проект оптимального учебника этого класса. Для корректного решения этой задачи требуется провести сопоставление 128 учебников, выпущенных в 1975 – 1985 гг. издательствами, учебно-методическими центрами, университетами и колледжами 27 стран.

Понятно, что даже очень большой коллектив экспертов не может проводить прямое сравнение каждого учебника с каждым другим (128 ×127= 16256 единиц обследования). Поэтому следует выработать ключевые характеристики описания, научиться точно идентифицировать эти характеристики в текстах учебников, проводить их количественные измерения и иметь стандартные компьютерные программы для выполнения этих действий.

Применительно к данной задаче нам потребуется [Арутюнов, Тушина, 1982]:

установить коммуникативные минимумы анализируемых учебников – классы задач, которые научатся решать учащиеся средствами изучаемых языков;

проверить адекватность коммуникативных минимумов интересам учащихся и потребностям общества;

убедиться, что коммуникативные цели обеспечены текстами, подготовительными упражнениями и исполнительскими заданиями;

проконтролировать через задания на «трансфер» фактический уровень целевых компетенций.

Для иллюстрации задачи «Сопоставление и выбор учебника» приведем фрагмент модели, разработанной в Сен-Клу по заданию ЮНЕСКО [UNESCO, 1977]. Модель Сен-Клу состоит из шести параметров: 1) и д е н т и ф и к а ц и я – выходные данные, цели учебного курса, способ их предъявления, контингент учащихся, уровень общей и языковой подготовки, родной язык; 2) п р а к т и ч е с к а я р е а л и з у е м о с т ь – стоимость частей учебного комплекса, средства на освоение аудиовизуальных и технических средств обучения (АВСО и ТСО), число учебных часов, число учебных единиц для активного и пассивного усвоения; 3) а д а п т и в н о с т ь у ч е б н ы х м а т е р и а л о в к а у д и т о р и и – полнота инструкций, мотивация, индивидуализация учебного процесса, способы презентации, семантизации и тренировки учебных материалов, число типов заданий, классификация жанров текстов и каналов их предъявления, формы текущего и

заключительного контроля, система повторения: 4) а в т о н о м н о с т ь у ч е б н и к а и л и у ч е б н о г о к о м п л е к с а – возможности для его использования в системах самообучения – полнота инструкций, выбор альтернативных видов учебной деятельности, последовательностей в прохождении материала, самоконтроль и самокоррекция, ключи, контрольные задания; 5) у р о в е н ь о р и г и н а л ь н о с т и – авторские формулировки целей обучения, решения по отбору текстовых материалов и способов презентации, семантизации, тренировки и контроля; 6) т и п о л о г и я – сведéние результатов анализа по параметрам 1 – 5 в итоговую матрицу, проверка устойчивости и корректности экспертных оценок по специальным инструкциям, оценка учебника в баллах.

Задача на проверку эффективности учебного курса. Пусть нам требуется протестировать новый учебный курс, перед тем как рекомендовать его к использованию в обучении. Для научного решения этой задачи нам потребуются «батареи тестов» и стандартная методика обработки тестового материала [Oller, 1979].

Для иллюстрации задачи приведем схему «Теста эффективности».

Учебный курс ИЯ эффективен, если в ходе работы по данному курсу учащиеся приобретают или совершенствуют свои коммуникативные умения в актуальных для них сферах общения. Под общением понимается любое использование изучаемого языка в функциях квазиродного, т. е. для взаимопонимания и/или взаимодействия с носителями языка в условиях прямого или опосредованного контакта, с непосредственной ил и отсроченной обратной связью между коммуникантами.

Тест определения эффективности учебного курса проводится по схеме:

Входной тест → Цикл занятий по теме → Итоговый тест

В х о д н о й т е с т состоит из трех частей: а) диалог с пропущенной репликой и опоры в виде 3 – 5 подстановочных вариантов, из которых правилен только 1, 1 – 2 правдоподобны, но неверны, 1 – 2 заведомо недопустимы; б) текст с пропуском абзаца и опоры в виде реалий – цифровых данных, названий, имен и т. п.; в) альтернативные системы вопросов к содержанию диалога (а) и текста (б).

Тестовые задания: для (а) и (б) – реконструировать по опорам пропущенный фрагмент речевого произведения; для (в) – выбрать правильную альтернативу. Каждый входной тест имеет только одно правильное решение. Входной тест строится на материале предыдущего цикла занятий, но не повторяет упражнения и задания этого цикла. Результатом теста является средний балл по учебной группе.

Ц и к л з а н я т и й п о т е м е тестируемого учебного курса проводится по инструкциям преподавателя и на основе препринта данного курса.

13

И т о г о в ы й тест состоит из тех же частей (а) – (в), что и входной тест, и построен на тождественном материале. Итоговый тест отличается от входного тем, что, во-первых, допускает подстановку нескольких разных реплик в диалог, несколько реконструкций текста, и альтернативные вопросы относятся не к содержанию, а к коммуникативным намерениям (интенциям) участников диалога и автора текста; во-вторых, восстановлению и реконструкции подлежат иные реплики исходного диалога и абзацы исходного текста; в-третьих, итоговый тест не содержит «подсказок» в виде опор.

Тестовые задания: для (а) и (б) найти максимальное число допустимых реконструкций по ситуативному и тематическому контекстам; для (в) – определить и мотивировать через интенции и тактики участников диалога максимальное число допустимых альтернатив. Результатом теста является средний балл по учебной группе.

Учебный курс эффективен, если в результате тестирования получаем: «итоговый тест > входной тест»; этот курс нельзя признать эффективным, если получим формулу «итоговый тест < входной тест»; при формуле «итоговый тест = входной тест» следует ставить вопрос о переработке рекомендуемого курса.

Подведем итоги. Даже иллюстративный показ задач из области политики учебников свидетельствует, что эффективная концепция этой организационно-методической деятельности требует построения теории учебника как прикладной технико-методической дисциплины, опирающейся на строгие действующие модели переработки широкого спектра информации: от анализа социального заказа и систем подготовки кадров до конкретных методических путей реализации этого заказа в целях и содержании отдельного учебника того или иного иностранного языка.