2.2. Основные соотношения между компонентами коммуникативно-деятельностной модели обучения

А в т о р, приняв деятельностную концепцию обучения, реализует ее компоненты в определенных количественных соотношениях. Основная часть учебных действий (до 50%) состоит в выполнении коммуникативных заданий, а выполнение учебных действий предкоммуникативного характера превышает затраты учебного времени на презентацию. Иначе говоря, коммуникативная практика > предкоммуникативная тренировка > презентация. Объем разных видов учебной работы измеряется учебным временем на занятии или количеством выполненных упражнений и заданий.

В лучших учебниках коммуникативного направления за 1980—1985 гг. соотношение между «презентацией», «предкоммуникативной тренировкой» и «коммуникативной практикой» составляет пропорцию 1:2:3 с отклонениями до 10% в ту или иную сторону.

Э к с п е р т с ч и т а е т м е т о д и ч е с к у ю с т р а т е г и ю авторов п о с л е д о в а т е л ь н о к о м м у н и к а т и в н о й, если в произвольно выбранных уроках соблюдается соотношение: презентация + предкоммуникативная тренировка ≈ коммуникативная практика; к в а л и ф и ц и р у е т у ч е б н и к к а к л и н г в и с т и ч е с к и й, если основное место в учебных действиях (более 50%) составляют языковые упражнения; к а к р е ч е в о й, если основное внимание авторов (более 50% общего числа заданий или учебного времени) уделяется речевым упражнениям на овладение умениями читать, слушать, говорить, писать.

2.3. Типология упражнений и заданий

А в т о р использует 4 базисных типа учебных действий: предкоммуни-кативные (языковые и речевые) упражнения и коммуникативные (учебные и естественные) задания. Внутри каждого из типов автор применяет не менее 5-7 и не более 9-11 видов упражнений и заданий. Раздел «Типология учебных действий» изложен и мотивирован с точки зрения целесообразности, полноты и неизбыточности в книге для преподавателя.

Э к с п е р т, опираясь на эмпирические пороговые величины,

115

оценивает авторскую типологию учебных действий. О н с ч и т а е т т и п о л о г и ю п о л н о й, если в ней представлены все 4 типа учебных действий, а число видов упражнений и заданий внутри этих типов достаточно (5 – 7) и неизбыточно (менее 12); н е п о л н о й, если в ней отсутствует один из 4 обязательных типов учебных действий; о д н о о б р а з н о й, если число видов упражнений и заданий меньше 5; и з б ы т о ч н о й, если их число превышает 11.

Количественные пороги установлены эмпирически [Buties, Solmeke, 1978; Grell, 1976; Рахманов, 1980] и не являются абсолютно достоверными. Поэтому эксперт может принять и другие соотношения при условии, что они обоснованы автором в разделе «Типология учебных действий» в книге для преподавателя.

Обоснование и рекомендации к параметру 2

Сформулировав свои представления о целях обучения – чему учить? (параметр 1), автор и эксперт вынуждены обратиться к центральному и наиболее дискуссионному вопросу – как учить?, т. е. к проблеме метода или стратегии достижения цели (параметр 2).

За время использования коммуникативно ориентированного обучения сложились базисные категории новой методики: ц е л и о б у ч е н и я – умения получать, перерабатывать и передавать нелингвистическую и немето-дическую информацию средствами ИЯ; у ч е б н ы й м а т е р и а л – вербальные сообщения в виде монологических и диалогических текстов, ил-люстрирующих задачи общения и способ их решения; е д и н и ц а у с в о е- н и я и о б у ч е н и я – речевое действие (коммуникативное намерение + вербализация в речевом высказывании); с о д е р ж а н и е о б у ч е н и я – системы учебных действий и взаимодействий, представленных через типологии упражнений и заданий, форм и приемов научения / обучения и ведущих к овладению промежуточными и целевыми компетенциями.

Последовательности «цели обучения + учебный материал + содержание обучения + единица усвоения/обучения» называют стратегиями, или методами, обучения (Стревенс, Кэндлин, Пифо). В этом понимании автор может и должен сформулировать стратегию своего учебника, а эксперт судить об учебнике по способам представления и соотношения между целями обучения, учебным материалом, содержанием обучения.

В поле зрения наших интересов лежит одна из таких стратегий – коммуникативно-деятельностная концепция учебника и учебного курса (раздел 1, п. 6). Эта стратегия, как видно из определения, не является единственной или оптимальной для любых целей обучения и претендует на статус метода только в конструктивном смысле как модель реализации основных компонентов учебного процесса по ИЯ, в основе которой лежит

116

определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. В нашем контексте главной методической задачей является овладение коммуникативной компетенцией средствами ИЯ, а доминирующей идеей – деятельностное представление о структуре учебного процесса⁴.

Мысль о том, что учебник/учебный курс целесообразно представить в виде усложняющихся задач общения и практики в решении этих задач, была близка филологам-методистам предкоммуникативной эпохи (Щерба, Уэст, Хорнби).

В наших построениях эти идеи формализованы в операциях построения: (2.1) функциональной схемы учебных действий, (2.2) эмпирических пропорций между ними и (2.3) способов выполнения разных типов учебных действий в форме типологии упражнений и заданий. Такая интерпретация возможна и даже распространена, хотя не единственна и не универсальна. Однако от авторов учебников и составителей учебных курсов не требуется доказательства единственности и оптимальности их методических стратегий.

Знакомство с авторской и преподавательской работой показывает, что основные трудности (как для автора, так и для преподавателя) связаны с реализацией этапов формирования установки на урок (занятие) и переноса приобретенных коммуникативных умений на новые задачи общения (соответственно, А и Д в п. 2.1). В преобладающем большинстве проанализированных учебников и запротоколированных учебных курсов цели уроков и занятий либо формулируются в терминах системы языка и речевой деятельности, либо не формулируются совсем. Поэтому на заключительном этапе учебной работы либо контролируются языковые и речевые, но не коммуникативные умения, либо текущий контроль фактически не осуществляется.

Сформулировать цели обучения – значит назвать задачу общения, мотивировать ее актуальность с точки зрения учащихся (а не методиста) и показать через иллюстрирование, демонстрацию (или иной прием) пути решения этой задачи. Сформулировать задания на перенос коммуникативных умений – значит предложить учащимся новые задачи общения, решаемые по той же тактике и теми же средствами, что и затренированные на уроке.

Эмпирические соотношения между презентацией, подготовительными упражнениями и исполнительскими заданиями (2.2) получены из анализов учебников и учебных курсов. Они не являются абсолютными, а скорее служат ориентирами для авторов и экспертов. Вместе с тем, названные пропорции хорошо согласуются с базисными положениями методики о приоритете тренировочной работы над введением и объяснением учебного

__________

⁴ По этой причине мы отказались от определений метода, в которые входят компоненты неметодической природы, например, психофизиологии, лингвистики и теории общения. 117

материала, о приоритете исполнительских действий над подготовительными.

Параметр 3. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ

КОММУНИКАЦИИ. ВИДЫ

ИНФОРМАЦИИ, ИХ СООТНОШЕНИЯ

Сформулировав цели учебника (параметр 1) и стратегию их достижения (параметр 2), следует обратиться к последней константе «куррикулярного треугольника», а именно: к содержанию учебных материалов. Коммуникативный учебник учит общению, однако коммуникации «вообще» не бывает. Согласно аксиоме теории речевых актов [Jäger, 1980], мы предпочитаем молчать, если тема для нас неинтересна или нам нечего сказать. Это верно для всех видов речевой деятельности, поэтому от содержания материалов презентации зависит успех учебника, может быть, в большей мере, чем от других факторов.

Содержанием коммуникации на изучаемом языке является решение следующих задач: А – получение информации о стране изучаемого языка; Б – информирование о стране родного языка; В – обмен сообщениями межнационального характера. Вполне мыслимы и реально существуют специализированные учебники, строго ориентированные на один из названных аспектов общения. Например, учебник по чтению для историков, страноведов, социологов ставит перед собой почти исключительно задачу А; учебник для гидов-переводчиков, наоборот, учит информировать иностранца на его языке о своей стране, т. е. ставит и решает задачу Б; учебники для специалистов по теоретическим дисциплинам нередко содержат задания и тексты, о которых затруднительно судить с точки зрения их «национальной принадлежности», – задача В.

Однако в достаточно общем случае полноценное владение иностранным языком предполагает, что учащиеся в р а в н о й м е р е могут выступать в роли отправителя и получателя сообщений.

Достаточно самоочевидна и другая «прагматическая аксиома»: «Мы избегаем общения, если боимся попасть в неловкое положение». Так, именно эта причина – боязнь тупиков и коммуникативных барьеров, страх перед возможными ошибками или конфликтами – заставляет нас уклоняться от общения в первые дни и недели пребывания за рубежом [Kasper, 1981]. Поэтому помимо «предметной информации» (о чем читают и слушают, что говорят и пишут на ИЯ в рамках целей учебника) в материалы презентации входят еще и «сопровождающая информация» (как принято говорить/писать о данном предмете в культуре ИЯ), и «фоновые знания» (какое место занимает данный предмет в системе ценностей культуры ИЯ, какими общими представлениями о данном предмете располагают носители изучаемого ИЯ).

118