5. Прогноз коммуникативного эффекта учебника по его целям обучения

Все рассмотренные выше характеристики параметра 1 ориентируются прямо (см. 1.1 и 1.3) или опосредованно (см. 1.2 и 1.4) на обеспечение коммуникативной эффективности планируемого учебника. Поэтому структурирование целей обучения следует завершить предварительной проверкой – действительно ли цели учебника направлены на формирование или совершенствование коммуникативных умений³.

А в т о р предварительно распределяет задачи общения (1.1), материа-лы презентации (1.2), речевые действия (1.3) и языковой материал (1.4) на уроки учебника таким образом, что каждый урок учебника состоит из реше-ния хотя бы одной задачи общения из коммуникативного минимума, которая сводится к выполнению одного или нескольких речевых действий. В результате такой «прикидки» коммуникативный минимум и каталог речевых действий оказываются расписанными по урокам учебника без лакун и повторов.

Э к с п е р т сопоставляет список уроков книги для учащегося с коммуникативным минимумом и каталогом речевых действий из книги для преподавателя и п о д т в е р ж д а е т р е а л и з у е м о с т ь ц е л е й о б у ч е н и я, если все задачи коммуникативного минимума и речевые действия каталога разнесены по урокам учебника и число задач общения ≥ числа уроков (или микроуроков); с о м н е в а е т с я в д о с т и ж и м о с т и ц е л е й о б у ч е н и я, если в распределении коммуникативных задач и рече-вых действий имеются лакуны или неоправданные повторы; о т р и ц а е т р е а л и з у е м о с т ь ц е л е й о б у ч е н и я, если число задач общения ≤ числа уроков или микроуроков книги для учащегося.

__________

³ Предварительная проверка полезна в двух отношениях: а) она позволяет сократить или расширить коммуникативный минимум и каталог речевых действий в соответствии с числом занятий по учебному плану; б) она позволяет составить список уроков уже на этапе формирования концепции учебника.

111

Обоснования и рекомендации к параметру 1

Методическое содержание параметра 1 состоит в том, чтобы полно и однозначно сформулировать цели обучения. Это достигается списочным перечислением в книге для учащегося и типологией (в книге для преподавателя) всех целевых коммуникативных и промежуточных языковых и речевых – компетенций. Анализ большого числа программ и проектов убеждает, что попытки задать цели обучения через одну характеристику (например, только через коммуникативный минимум, только через формальный минимум или списки речевых действий) оставляют слишком широкое поле для толкований. Неопределенность целей обучения и неподконтрольность их достижения лишают учебные программы предписательной силы и превращают эти директивные документы в сборники общеметодических пожеланий общего характера.

Выполнив инструкции параметра 1, авторы по существу построили проспект учебника. На этом этапе работы очень важно привлечь к обсуждению целей обучения путем интервью, опросов и анкетирования учащихся, выпускников, методистов-практиков и авторов учебников сходного профиля. Эта трудоемкая работа дает уверенность в том, что цели обучения определены корректно и достижимы, а данные опросов служат полезным обоснованием авторских решений в ходе обсуждений рукописи.

Понимание своих целей, осознание их важности и уверенность в достижимости важнейший мотивационный фактор для обучаемых и обучающих. Уже в ходе первых ознакомительных бесед учащиеся должны знать, что они будут уметь на ИЯ в конце курса, а преподаватель должен иметь полный свод своих обязательств перед учащимися.

В ходе анализа целей обучения экспертиза располагает только двумя «дозволенными» средствами критики: доказательством адекватности / неадекватности коммуникативного минимума социальному заказу и доказательством достижимости/недостижимости коммуникативных компетенций на основании авторского каталога речевых действий, текстотеки и формального минимума.

Автор обязан принять замечание эксперта, если: а) учебник содержит задачи и ситуации общения, немыслимые или нереальные для данного контингента учащихся; б) если целесообразные ситуации и задачи общения практически невозможно решать средствами языкового и речевого минимумов; в) если текстотека учебника рассогласована с каталогом задач общения и каталогом речевых действий; г) если тексты не имеют собственной познавательной и воспитательной компоненты.

С о о б р а ж е н и я л и н г в и с т и ч е с к о г о и п с и х о л о г и ч е с к о г о п о р я д к а, естественно, моут и должны использоваться как автором, так и экспертом, но н е и м е ю т с и л ы д о к а з а т е л ь с т в а ни для того, ни для другого.

С первого дня совместной работы преподаватели и учащиеся четко осо-знают, что их учебная деятельность будет оцениваться и с к л ю ч и т е л ь н о п о к о н е ч н о м у р е з у л ь т а т у – по тому, насколько эффективно, быстро и правильно учащиеся будут решать экстралингвистические и экстраметодические (т. е. реальные) задачи общения, перечисленные в коммуникативном минимуме и обеспеченные текстами, речевыми действиями и языковым материалом. Умения решать промежуточные задачи из области языковой и речевой компетенции являются предпосылкой и условием для овладения коммуникативной компетенцией. Эти умения являются предметом текущего, но не итогового контроля [Piepho, 1982].

Параметр 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

После обсуждения целей обучения следует обратиться к центральной проблеме всякой методики – содержанию обучения.

Для методиста-практика содержание обучения состоит из системы действий и взаимодействий обучаемых и обучающих, представленных в виде предкоммуникативных подготовительных упражнений, коммуникативных исполнительских заданий и контрольных процедур.

Для учащихся и преподавателей учебник представляет собой прежде всего и главным образом линейно (поурочно) упорядоченный свод предписаний и инструкций о том, какие действия следует совершить над учебным материалом, чтобы результатом этих учебных действий было усвоение коммуникативной компетенции в рамках целей обучения учебника.

Известно, однако, что современная методика не располагает научно обоснованной и экспериментально проверенной системой учебных действий, выполнение которых однозначно ведет к овладению коммуникацией. Поэтому среди методистов-практиков (Стревенс, Пифо, Кэндлин) популярна мысль о том, что родному, второму и ИЯ человек учится сам. Задача учителя и учебника состоит в том, чтобы мотивировать и стимулировать самообучение (научение), ставя перед учащимися интересные и посильные задачи, корректируя и контролируя ход и результаты их выполнения.