Н.В,Дметерко

ДИТЯЧА

^{ПСИХОЛОГІЯ}

Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів

(Курс лекцій)

Н.В.Дметерко

ДИТЯЧА ПСИХОЛОГІЯ

Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів

(Курс лекцій)

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Слов'янськ - 2005

УДК 159.922.7 (075.8)

Гриф надано Міністерством освіти і науки України

(лист від 29.06.2005 № 14/18.2-1480) ББК 88.8

Д46

Рецензенти:

Т.С. Яценко, академік АПН України, доктор психологічних наук, професор

В.М. Чорнобровкін, кандидат психологічних наук, доцент Н.П. Шайда, кандидат психологічних наук, доцент

Головний редактор:

Г.Г. Петренко, кандидат психологічних наук, професор

ДметеркоН.В.

Дитяча психологія: Навчально-методичний посібник. (Курс лекцій). -Слов'янськ: ПП «Канцлер», 2005. - 194 с

Д 46 Навчально-методичний посібник "Дитяча психологія" містить

лекційний курс з даної дисципліни. У посібнику розглянуто психічний розвиток дитини від народження до 17 років: анатомо-фізіологічні особливості організму на певному віковому етапі, розвиток пізнавальних процесів, формування особистості, механізми переходу з однієї стадії на іншу, основні вікові новоутворення. Для студентів педагогічних вузів, практичних психологів у закладах освіти.

ISBN 966-8596-63-3

ISBN 966-8596-63-3

УДК 159.922.7 (075.8) ББК 88.8

©Н.В.Дметерко,2005 г.

ЗМІСТ

Передмова 4

Лекція № 1. Загальні питання дитячої психології 5

Лекція № 2. Історія і становлення дитячої психології 17

Лекція № 3. Психічний розвиток дитини на першому

році життя 36

Лекція № 4. Психічний розвиток дитини раннього віку 48

Лекція № 5 Психічний розвиток дитини дошкільного віку. Характеристика сюжетно-рольової гри як провідної діяльності дошкільного віку 59

Лекція № 6. Види діяльності дитини в дошкільному віці 73

Лекція № 7. Формування особистості дитини в дошкіль­ ному віці 84

Лекція № 8. Розвиток емоційної сфери дитини в дошкіль­ ному віці 96

Лекція № 9. Розвиток мислення дитини в дошкільному

віці 103

Лекція № 10 Розвиток мови дитини в дошкільному віці 110

Лекція №11. Розвиток сприймання дитини в дошкільно­ му віці 119

Лекція № 12. Розвиток уяви дитини в дошкільному віці 128

Лекція № 13. Розвиток уваги дитини в дошкільному віці 136

Лекція № 14. Психологія молодшого школяра. Формування особистості дитини в молодшому шкільному віці 140

Лекція № 15. Психологія молодшого школяра. Розвиток пізнавальних процесів дитини молодшого шкільного віку 155

Лекція № 16. Психологія підлітка. Формування особис­ тості дитини середнього шкільного віку 165

Лекція № 17. Психологія підлітка. Розвиток пізнаваль­ них процесів дитини середнього шкільного віку 173

Лекція № 18. Психологія ранньої юності. Формування

особистості старшокласника 182

З

ПЕРЕДМОВА

Навчально-методичний посібник "Дитяча психологія" (курс лекцій) укладено для студентів психолого-педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

Оскільки організація навчально-виховного процесу в закладах освіти спирається на головні новоутворення та психічні можливості дитини певного віку, суттєвої ланкою у системі підготовки фахівців-освітян є формування у них знань про закономірності психічного розвитку дитини на кожному віковому етапі її життя.

В основу посібника покладено провідні вчення вітчизняної психології:

теорію культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського;

вікову періодизацію Д.Б. Ельконіна;

положення про провідний тип діяльності О.М. Леонтьева. У навчально-методичному посібнику розглянуто психічний розвиток дитини протягом дитинства, який згідно з періодизацією Д.Б. Ельконіна, триває від її народження до 17 років. Ключове поняття курсу лекцій з "Дитячої психології" становить психічний розвиток як безперервний процес кількісних та якісних змін, що відбуваються в психіці дитини; процес переходу від простих форм до складних, від вищих функцій до нижчих.

У рамках кожного вікового етапу розглянуто:

роль провідної діяльності дитини для її психічного розвитку;

вікові особливості функціонування пізнавальних процесів (мислення, мови, пам'яті, уваги тощо);

формування особистості дитини;

своєрідність соціальної ситуації розвитку дитини на певному віковому етапі;

головні вікові новоутворення.

Значна увага при вивченні психічного розвитку дитини приділена анатомо-фізіологічним особливостям її організму на тому чи тому віковому етапі, котрі визначають не лише її фізичні можливості, а і є морфологічною основою психічної діяльності в цілому. Особливої актуальності на сучасному етапі набувають знання психофізіологічних механізмів функціонування організму дитини у зв'язку з реформою загальноосвітньої школи та переходом до навчання дітей з шести років.

Детально розглянуто психічний розвиток дитини під час шкільного навчання. Вступ до школи - це зміна соціальної ситуації розвитку та провідної діяльності дитини. Все це сприяє змінам в когнітивній, афективно-вольовій та особистісній сферах школяра. Ускладнення взаємин з оточуючими обумовлює також зміни і в мотиваційній сфері дитини. У зв'язку з цим розглянуто нові системи мотивів та їх вікову динаміку під час навчання дитини у школі.

Навчально-методичний посібник "Дитяча психологія" (курс лекцій) призначено для студентів педагогічних вузів, практичних психологів у закладах освіти.

Лекція № 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ПЛАН

1. Характеристика дитячої психології як наукової дисципліни.

2. Чинники психічного розвитку. їх характеристика.

3. Основні закономірності психічного розвитку.

4. Періодизація дитинства та стадійність психічного розвитку. Поняття провідної діяльності як основи вікової періодизації психічного розвитку.

5. Зв'язок дитячої психології з іншими науками.

Література:

1. Люблинская А.А. Детская психология. - М, 1971.

2. Мухина B.C. Детская психология. - М, 1999.

1. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М., 2001,

3. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.

4. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

Основні поняття: дитяча психологія, дитинство, психічний розвиток, теорія преформізму, теорія конвергенції двох факторів, соціальна ситуація розвитку, новоутворення, провідна діяльність, криза, період, стадія, сенситивний вік.

1. Дитяча психологія - наука про закономірності психічного розвитку дитини, особливості становлення її психіки протягом дитинства.

Дитинство - період, який продовжується від народження до повної соціальної, психологічної зрілості, це період, коли дитина стає повноцінним членом людського суспільства.

Дитинство, за періодизацією, прийнятою у вітчизняній психології (за Д.Б. Ельконіним), охоплює три епохи людського розвитку:

1. Раннє дитинство - від народження до 3 років;

2. Дитинство - від 3 до 10 років;

3. Отроцтво - від 10 до 17 років.

Кожна з цих епох ділиться на два періоди в залежності від того, що дитина засвоює.

Дитяча психологія поряд з іншими науками (педагогікою, фізіологією, педіатрією), вивчає дитину, але як наукова дисципліна має свій категоріальний апарат: предмет, завдання, методи дослідження.

Предмет дитячої психології - динаміка психічного розвитку дитини від народження до 17 років.

Завдання її полягають у вивченні та дослідженні:

4

5

1. генетичних факторів психофізіологічних функцій дитини, психологічних якостей її особистості;

2. співвідношення між віковими та індивідуальними особливостями психічного розвитку дітей;

3. природи сенситивних періодів життя дитини;

4. психологічної готовності дитини до навчання в школі;

5. психічного розвитку дитини в шкільному віці.

Дошкільна психологія є складовою частиною дитячої психології. Вона вивчає психічний розвиток дитини протягом перших 6 років життя.

Дитяча психологія як наука вивчає динаміку психічного розвитку дитини, онтогенез її психічних процесів та особистісних якостей.

Дитяча психологія вивчає умови, рушійні сили онтогенезу психіки дитини; розвиток її пізнавальних та емоційно-вольових процесів; специфіку видів діяльності (гра, навчання, праця) на кожному віковому етапі; вплив провідної діяльності на психічний розвиток дитини; становлення її особистості.

Центральним поняттям дитячої психології є психічний розвиток.

Психічний розвиток - цілеспрямований стрибкоподібний процес переходу від простих форм до складних, від нижчих функцій до вищих, процес кількісних та якісних змін, що відбуваються в психіці дитини протягом дитинства.

Специфіка вивчення дитини в дитячій психології полягає в тому, що тут досліджуються не скільки власне психічні процеси і якості, скільки закони їх виникнення і становлення. Дитяча психологія вивчає механізми переходу від однієї вікової стадії до наступної, відмінні ознаки кожної стадії і їх психологічний зміст. Психічний розвиток не можна розглядати як зменшення чи збільшення якихось показників, як просте повторення того, що було раніше. Психічний розвиток передбачає появу нових якостей і функцій і в той же час зміну вже існуючих форм психіки. Тобто психічний розвиток виступає як процес кількісних і якісних змін, взаємозв'язок яких відбувається у сфері діяльності, особистості і пізнання дитини. Безперервність розвитку психіки переривається, коли в ній з'являються якісно нові новоутворення і вона робить різкий стрибок. Отже, розвиток психіки - не просто повторення пройденого, а дуже складний, зигзагоподібний процес, який протікає по висхідній спіралі як поступовий перехід під однієї сходинки до другої, своєрідної і відмінної за якістю.

Психічний розвиток передбачає не лише ріст, але і перетворення, при яких кількісні ускладнення переходять у якісні. А нова якість, у свою чергу, створює основу для подальших кількісних змін.

Дитяча психологія пов'язана з теорією пізнання, оскільки використовує головний метод пізнання психіки дитини - метод діалектики. Вона є генетичною наукою, бо вивчає виникнення і соціальний психічний розвиток дитини.

Таким чином, дитяча психологія як наукова дисципліна має свій категоріальний апарат і вивчає закономірності психічного розвитку дитини на різних етапах онтогенезу - від народження до ранньої юності. При

6

цьому психічний розвиток розглядається не як спонтанний процес, а як рух, боротьба протилежностей, заглиблення і розширення знань дитини під впливом навчання і виховання.

2. Центральною проблемою дитячої психології є проблема рушійних сил психічного розвитку дитини.

Відносно рушійних сил психічного розвитку існує декілька теорій. Одна з них - теорія преформізму, яка доводить, що розвиток обумовлюється спадковими задатками. Розвиток розглядається як поступове розгортання спадково обумовлених властивостей. Теорія преформізму зводить весь психічний розвиток до росту, до кількісних змін вже тих властивостей, які намічаються, і тим самим заперечує розвиток як появу нових якостей.

Друга теорія, протилежна теорії преформізму, вважає, що дитина в момент народження є "чистою дошкою" - tabula rasa, і під впливом зовнішніх умов в ній поступово виникають всі властиві людині психічні якості.

Ці дві теоретичні концепції на перший погляд здаються протилежними, оскільки одна шукає рушійні сили психічного розвитку в спадковості, а інша - у зовнішньому середовищі. Однак, за своїми поглядами на саму дитину вони дуже схожі, оскільки обидві розглядають дитину як пасивний об'єкт зовнішніх впливів. Так, аналізуючи причини дитячої злочинності, прибічники теорії преформізму передбачають існування спадкової злочинної обтяженості, за рахунок якої дитина народжується злочинною, а прихильники другої теорії передбачають наявність певного оточення, за умови зростаючи в якому дитина налаштовується на злочинне життя.

Спробою зняти однобічність кожної з цих теорій стало створення німецьким психологом В. Штерном теорії конвергенції двох факторів. Згідно з цією теорією процес психічного розвитку визначається взаємовпливом спадковості і середовища. При цьому спадковості відводиться провідна роль, а середовищу - лише роль умов, в яких реалізуються спадково визначені властивості психіки.

За сутністю ці теорії не грунтуються на конкретному науковому аналізі психічного розвитку дитини, а стали висновками із загальних ідеологічних поглядів їх авторів.

Як зазначає Д.Б. Ельконін, діти незалежно від конкретно-соціальних умов, в яких вони народились, володіють на момент народження однаковими загальнолюдськими властивостями, що складають основу всього подальшого психічного розвитку та забезпечують досягнення такого його рівня, якого потребують конкретні суспільно-історичні умови життя суспільства. Діти, які ростуть у суспільствах, що знаходяться на відносно низькому рівні соціально-економічного розвитку, не досягають іноді рівня розвитку психіки, властивого дітям, які виховуються в умовах високо розвиненого соціально-економічного суспільства. Це відбувається

7

завдяки рівневі вимог, що висуваються їм суспільством, в якому вони живуть.

Людська дитина з'являється на світ дуже безпомічною. Вона має лише ті природні механізми, які створюють можливість для підтримки її життя дорослими, що за нею доглядають.

У процесі життя організм дитини, у тому числі і її нервова система, розвиваються. Дитина фізично зростає - збільшуються її фізичні можливості. Розвивається і її нервова система в цілому і вищі відділи нервової системи зокрема. Удосконалюються основні нервові процеси -збудження, гальмування, індукція.

Рівень фізичного розвитку дитини, якого вона досягає на кожен момент, властивості її вищої нервової діяльності складають необхідну умову розвитку дитини як члена суспільства, розвитку її психіки і свідомості. Виступаючи умовами психічного розвитку, вони необхідні, але не визначають ні ходу, ні рівня розвитку психіки дитини.

Від свого народження дитина росте і розвивається в особливому світі, в світі, створеному людською діяльністю. Це світ предметів, в яких втілені людські здібності, і які служать для задоволення специфічних людських потреб.

В людських предметах, мові, науці, культурі закріплено досвід попереднього розвитку людства. В тому світі тримаються у готовому вигляді всі форми поведінки, здібності, якості особистості, які повинні виникнути в дитині у ході її розвитку.

Л.С.Виготський зазначав, що специфічна особливість відносин між середовищем і розвитком дитини полягає у тому, що те, що повинно виникнути в ході розвитку і отримане в кінці розвитку, вже дане в середовищі з самого початку. Для розвитку особистості дитини і її специфічно людських властивостей середовище виступає не як обставина чи то умова розвитку, а як джерело розвитку.

У процесі свого розвитку дитина вступає у специфічні відносини з оточуючим її світом предметів і явищ, створених попередніми поколіннями людей. Ці відносини характеризуються двома взаємопов'язаними особливостями. Перша особливість в тому, що дитина не пасивно пристосовується до оточуючого її світу людських предметів, а активно присвоює собі всі досягнення людства, оволодіває ними.

Здібності і функції, які формуються в процесі цього у людини, представляють собою психологічні новоутворення, стосовно яких спадкові, вроджені механізми і процеси є лише необхідними внутрішніми (суб'єктивними) умовами, які роблять можливим їх виникнення. Але вони не визначають ні їх складу, ні їх специфічних якостей.

Другою специфічною особливістю відносин дитини з оточуючою її дійсністю як джерелом розвитку є те, що конкретними носіями всього, чим повинна володіти дитини в ході життя, стають дорослі, які виховують та навчають її. Дитина оволодіває всім багатством дійсності - світом предметів і дій з ними, мовою, людськими стосунками, мотивами людської

діяльності і всіма людськими здібностями - тільки через і за участю дорослих людей.

Однак тільки власна діяльність дитини з оволодіння дійсністю, опосередкована її відносинами із дорослими - носіями всіх багатств, накопичених людством, є рушійною силою розвитку дитини як члена суспільства, її психіки і свідомості.

Не все в оточуючій дитину дійсності є джерелом її психічного розвитку, а тільки те, з чим вона активно взаємодіє, те, чим вона оволодіває, що засвоює під керівництвом дорослих. Діяльність дитини стосовно до дійсності завжди опосередкована дорослими. Це значить, що виховання і навчання є провідними в процесі всього психічного розвитку дитини. Спираючись на її можливості і знання того, чим дитина вже оволоділа, дорослі організовують її діяльність з оволодіння новими сторонами дійсності.

Всяка діяльність слугує задоволенню будь-якої потреби. Вже на другому місяці життя виникає специфічно людська, соціальна за своєю природою потреба - потреба в дорослій людині, в спілкуванні з дорослими, що доглядають за дитиною. Першопочатковою формою цієї потреби є "реакція оживлення". З часом ця потреба набуває нового змісту, її розвиток в період до шести років йде від потреби до безпосереднього спілкування з дорослими до потреби в сумісній з ними предметній діяльності, потім до потреби в загальному житті з дорослими, і нарешті, в потребі в суспільно значимій та оцінюваній діяльності. Розвиток цієї основної потреби створює основу того, що ставлення дитини до дійсності опосередковуються її відносинами з дорослими людьми.

Одночасно з розвитком потреби у дитини жити життям дорослих, займати певне місце в житті суспільства розвивається й інша тенденція -тенденція до самостійності. Розвиток цієї тенденції пов'язаний із засвоєнням дитиною досвіду дій з предметами і знань про дійсність, з розвитком нових і нових здібностей, а значить - і можливостей.

Як потреба до участі в житті дорослих, так і тенденція до самостійності формується під впливом вимог суспільства. Суспільство потребує від дитини посильної уздасті в діяльності дорослих і одночасно самостійності. Ці дві лінії розвитку пов'язані поміж собою. Всяка нова ступінь в розвитку самостійності, в емансипації від дорослих, є одночасно виникненням нової форми зв'язку дитини з дорослими, з суспільством.

Відношення між тенденцією до самостійності і потребою в спілкуванні з дорослими' у спільному житті з ними стають одним із внутрішніх протиріч, покладених в основу розвитку особистості дитини. Весь її психічний розвиток відбувається як внутрішньо суперечливий процес.

Таким чином, психічний розвиток у психології розглядається як суперечливий процес кількісних та якісних змін, що відбуваються в психіці дитини, і на який впливає певна сукупність чинників. Управління цим процесом потребує від дорослих знання ролі та значення

8

9

вищеназваних чинників з метою їх урахування в організації навчально-виховної роботи з дітьми.

3. Розвиток кожної психічної функції організму має свої особливості, темп та терміни, але психічний розвиток людини в цілому має загальні закономірності, котрі проявляються в усіх сферах психіки і зберігаються протягом всього онтогенезу. Говорячи про закономірності психічного розвитку, мається на увазі опис і пояснення не випадкових фактів, а головних тенденцій, які визначають хід цього процесу.

Основні закономірності психічного розвитку:

1) Нерівномірність і гетерохронність. Кожна психічна функція має особливі темп і ритм становлення. Окремі із них немов "ідуть" попереду інших, готуючи іншим підставу. Потім ті функції, які "відставали", набувають пріоритет у розвитку і створюють основу для подальшого ускладнення психічної діяльності. Наприклад, у перші місяці дитинства інтенсивно розвиваються органи чуттів, а пізніше на їх основі формуються предметні дії. У ранньому дитинстві дії з предметами перетворюються в особливий вид діяльності - предметно-маніпулятивну, в ході якої розвиваються активна мова, наочно-дійове мислення.

Найбільш сприятливі для становлення тої чи іншої сторони психіки періоди, під час яких загострюється її чутливість до певного роду впливів, називаються сенситивними. Так для оволодіння рідною мовою сенситивним являється вік з 2 до 5 років. Дитина активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, переходить до зв'язного мовлення.

2) Маючи складну організацію у часі психічний розвиток протікає стадійно. Кожна вікова стадія має свій темп і ритм, який не співпадає з темпом та ритмом часу і змінюється в різні роки життя. Так, рік життя немовляти за своїм об'єктивним значенням та перетвореннями не дорівнює року життя в юнацтві. Найбільш швидко психічний розвиток відбувається в ранньому дитинстві - від народження до 3 років.

Стадії психічного розвитку певним чином слідують одна за одною, підкорюючись своїй внутрішній логіці. їх послідовність не можна перебудувати або змінити за бажанням дорослого. Будь-яка вікова стадія вносить свій неповторний вклад, а тому має власну цінність. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширяти можливості дитини у властивих даному віку видах життєдіяльності.

Дитина певного віку займає особливе місце в системі суспільних відношень. І перехід від одного етапу розвитку до другого є, перш за все, переходом до нового, якісно більш високого і глибокого зв'язку дитини з суспільством, частиною якого вона є і без зв'язку з яким не може жити (О.В. Запорожець).

До характеристик стадій психічного розвитку відносять соціальну ситуацію розвитку, основні новоутворення, провідну діяльність.

Соціальна ситуація розвитку - це співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки дитини. Вона визначає ставлення дитини до інших людей, предметів, до самої себе.

Вікові новоутворення - це новий тип будови особистості і її діяльності, психічні зміни, що виникають в даному віці і визначають перетворення в свідомості дитини. Тобто це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти дитині до нової стадії розвитку.

Провідний тип діяльності - діяльність, яка забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку в даний період (О.М. Леонтьев). У ній найбільш повно подані типові для даного віку відносини дитини з дорослими, а через це і її ставлення до дійсності. У провідній діяльності формуються основні особистісні новоутворення, відбувається перебудова психічних процесів і виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності в ранньому віці формуються "гордість за власні досягнення", активна мова, складаються передумови для виникнення ігрової і продуктивних видів діяльності, виникають елементи наочних форм мислення і знаково-символічної функції свідомості.

3) У ході психічного розвитку відбувається диференціація і інтеграція процесів, властивостей і якостей. Диференціація полягає у тому, що психічні процеси відокремлюються один від одного, перетворюючись іііі самостійні форми чи діяльності. Так, пам'ять виділяється із сприйняття і стає самостійною мнемічною діяльністю. Інтеграція забезпечує встановлення взаємозв'язків між окремими сторонами психіки. Так, пізнавальні процеси, пройшовши період диференціації, встановлюють іпіігмозв'язки один з іншим на більш високому, якісно новому рівні. Наприклад, взаємозв'язок пам'яті з мовою і мисленням забезпечують її інтелектуалізацію. Отже, ці дві протилежні тенденції взаємопов'язані і не існують одна без одної.

З диференціацією і інтеграцією пов'язана кумуляція, що припускає накопичення окремих показників, які готують якісні зміни в різних сферах психіки дитини.

4. Протягом психічного розвитку відбувається зміна детермінант-иричин, які його визначають. З одного боку, змінюється взаємозв'язок біологічних і соціальних детермінант. З другого, стає іншим і співвідношення різних соціальних детермінант. На кожному віковому етапі готуються умови для засвоєння дитиною певних видів діяльності, складаються особливі взаємовідносини з дорослими і однолітками.

5. Психіка відрізняється пластичністю, що дає можливість для її зміни під впливом будь-яких умов, засвоєнням різного досвіду. Так, народжена дитина може оволодіти будь-якою мовою відповідно до того мовного середовища, в якому вона буде виховуватися. Одним з проявів пластичності виступає компенсація психічних або фізичних функцій іншими у випадку їх відсутності або недорозвиненості, (наприклад, при ваді зору, слуху, рухових функцій). Іншим прикладом прояву пластичності с наслідування. Останнім часом воно розглядається як своєрідна форма орієнтування дитини у світі специфічно людських видів діяльності,

10

//

способів спілкування і особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності.

Таким чином, психічний розвиток підкоряється певним, вищеназваним закономірностям, на основі яких можна сформулювати його основний закон. Сили, що виступають рушійними, в тому або іншому віці неминуче призводять до заперечення і руйнування основи розвитку всього віку, з внутрішньою необхідністю визначаючи закінчення даної епохи розвитку і перехід до наступного вищого вікового етапу.

4. Дитинство - період, який продовжується від народження до повної соціальної і психологічної зрілості, це період становлення дитини як повноцінного члена людського суспільства. Періоди дитинства людини є продуктом історії і мають схильність до змін. Тому тривалість дитинства знаходиться у прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.

На теперішній час у психології виділяють наступні періоди дитинства:

1. Дитячий - від народження до 1 року;

2. Період переддошкільного дитинства - від 1 року до 3 років;

3. Період дошкільного дитинства - від 3 до 6 років;

4. Період молодшого шкільного віку - від 6 до 11-12 років;

5. Період середнього шкільного дитинства (підлітковий) - від 12 до 14-15 років;

6. Період старшого шкільного віку (юнацький) - від 15 до 17-18 років.

Подібна періодизація показує, що вона пов'язана з віком дітей і що вікові показники не стабільні. Вік не визначає періоду дитинства. У цьому полягає одна з суттєвих відмінностей розвитку людини від розвитку тварини. Для тварини або рослинного організму вік визначає початок нового періоду. Час життя тварини є часом дозрівання його організму. Тому за сприятливих умов через певний час починається новий період життя організму.

У людини також існує певна послідовність дозрівання організму, але це ще не визначає рівень розвитку особистості. Темп, зміст та повнота психічного розвитку визначається організованою взаємодією дитини з оточуючими людьми. Тривалість такого спілкування впливає на розвиток дитини (семирічна дитина буває більш розвиненою ніж п'ятирічна, і значно менше розвиненою ніж десятирічна). В цьому процесі вік набуває значення фактора часу.

Однак, якщо умови життя дитини змінюються, якщо зміст діяльності та активного спілкування її з оточуючими стає більш багатим, повноцінний розвиток здійснюється швидше, і навпаки.

Отже, період дитинства - це певний час життя дитини, частина всього процесу перетворення малюка на юнака. Період дитинства характеризується рівнем фізичного розвитку дитини, певним способом її життя і провідним типом діяльності. Період дитинства формально

12

визначається тими межами, які встановлює державне законодавство. Однак зазначені періоди безпосередньо не визначають психічного розвитку дитини. Суттєву роль відіграє не тільки кількість прожитих дитиною років, але і ступінь їх заповнення змістовним спілкуванням та розвивальними видами діяльності.

Вікові показники періодів дитинства є загальними характеристиками відповідних відрізків життя дитини. Значні індивідуальні відмінності, що існують між дітьми, проявляються іноді не менше, ніж вікові. Вони надають процесу розвитку кожної окремої дитини в одному і тому ж періоді своєрідний характер. Ця своєрідність виявляється при вивченні фаз або стадій розвитку.

Фаза (стадія) - це якісна зміна психіки дитини (або однієї з її сторін), яка закономірно і в певній послідовності настає в процесі розвитку. Всі фази спадково пов'язані між собою.

Тривалість фаз різна, тому в періоди дитина проходить різну кількість стадій. Наприклад, в дитячий період розвиток відбувається швидко, і за один рік дитина проходить 5 фаз. У ранньому дитинстві протягом двох років чітко виявлені 3 стадії. Цей факт демонструє різку нерівномірність всього процесу розвитку дитини, що знаходить прояви як у фізичному, так і в психічному її розвитку.

Всі діти проходять один і той же шлях розвитку, тобто всі ці фази. Ні система навчання, ні інші спеціальні умови не можуть виключити окремі фази чи то змінити їх послідовність. Однак всі діти проходять цей шлях по різному, в залежності від зовнішніх та внутрішніх умов.

Різні сторони особистості і її здібності не розвиваються рівномірно та синхронно (розвиток мови найбільш інтенсивно відбувається в ранньому дитинстві та ін.), що обумовлено внутрішніми закономірностями, а значить і стадіями розвитку.

Таким чином, дитинство ділиться на періоди, що становлять відрізки життя дитини. Процес розвитку проходить через певні стадії, або фази. Раціонально побудоване навчання і виховання забезпечують скорочення термінів проходження дитиною кожної фази її розвитку, безкризову зміну фаз і високий рівень проходження кожної з них.

Як вже було зазначено, психічний розвиток дитини від народження і до зрілості проходить ряд якісно своєрідних періодів, послідовно змінюючи один одного. Кожен із таких періодів виділяється за провідним для даного етапу ставлення дитини до дійсності, за провідним типом діяльності.

Поняття провідної діяльності у вітчизняній психології було введено О.М Леонтьєвим, який визначав його так: "Провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої обумовлює головні зміни в психічних процесах і психологічних властивостях особистості дитини на даній стадії її розвитку".

До особливостей провідної діяльності відносять наступні:

13

1. 11 ров і дна діяльність - це така діяльність дитини, в якій найбільш повно представлені типові для даного періоду розвитку відносини дитини і дорослих, а через це - її ставлення до дійсності.

2. Провідна діяльність сполучає дитину з тими елементами оточуючої дійсності, які на даний період є джерелами її психічного розвитку.

3. Від провідної діяльності в першу чергу залежать спостережувані в даний період розвитку основні психологічні зміни в особистості дитини.

4. Саме зсередини провідної діяльності виникає формування або перебудова основних психічних процесів дитини.

В основі вікової періодизації у вітчизняній психології, розробленої Д.Б. Ельконіним, знаходиться провідна діяльність, тобто місце дитини в системі суспільних відносин. Д.Б. Ельконін звертає увагу на те, що існує дві системи відносин людини: ставлення до речей та ставлення до людини.

Кожному віковому періоду властивий певний вид провідної діяльності.

1. Дитячий (від народження до 1 року) - безпосередньо емоційне спілкування;

2. Період преддошкільного дитинства (від 1 до 3 років) -предметно - маніпулятивна діяльність;

3. Період дошкільного дитинства (від 3 до 6 років) - рольова гра;

4. Період молодшого шкільного віку (від 6 до 11-12 років) -навчальна діяльність;

5. Період середнього шкільного дитинства (від 12 до 14-15 років) -інтимно-особистісне спілкування;

6. Період старшого шкільного віку (від 15 до 17-18 років) -професійна діяльність.

Так виглядає вікова періодизація психічного розвитку у вітчизняній психології та відповідна послідовність провідних типів діяльності на певному віковому етапі. їх змістовно-предметний аналіз дозволив Д.Б. Ельконіну розподілити вищеназвані типи діяльності на дві групи. Першу групу склали типи діяльності, всередині котрих відбувається "інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності та засвоєння завдань, мотивів і норм відносин між людьми". Сюди входять: безпосередньо-емоційне спілкування, рольова гра та інтимно-особистісне спілкування. При здійсненні цієї групи типів діяльності у дітей розвивається переважно мотиваційно - потребнісна сфера.

Другу групу утворюють типи діяльності, "зсередини котрих відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і еталонів, що виокремлюють у предметах ті або інші їх сторони": маніпулятивно - предметна діяльність, учбова діяльність, учбово-професійна діяльність. На основі засвоєння суспільно вироблених способів дій відбувається все більш глибоке орієнтування дитини в предметному світі і формування її інтелектуальних здібностей, її становлення як компонента виробничих сил суспільства.

Як зазначалось, Д.Б. Ельконін виділив три епохи людського розвитку, кожна з яких ділиться на два періоди залежно від того, що іпгинна засвоює. Відповідно до цього Д.Б. Ельконін в дитячому розвитку іиїділив:

періоди, в яких відбувається засвоєння завдань, мотивів і норм иіцносин між людьми і на цій основі - розвиток мотиваційно -іютребнісної сфери;

періоди, в яких відбувається переважно засвоєння суспільно мироблених способів дій з предметами і на цій основі - формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операціонально-технічних можливостей.

Перехід від однієї епохи до наступної відбувається за умови невідповідності між операціонально-технічними можливостями дітей і сідачами та мотивами, на основі яких вони сформувались.

Таким чином, справжнім змістом психічного розвитку дитини ииііяоться боротьба внутрішніх суперечностей, боротьба між підживаючими формами психіки і новими, які з'являються. Внутрішні і уперечності відзначаються в кожному віці і в той же час протікають у рамках одної, основної суперечності, між потребою дитини бути дорослою, жити разом з ним загальним життям, займати певне місце в жиїті суспільства, проявляти самостійність і відсутністю реальних можливостей для її задоволення. На рівні свідомості дитини воно виступає нк невідповідність між "хочу" і "можу". Дана суперечність веде до •шеноєння нових знань, формуванню умінь і навичок, до освоєння нових способів діяльності, що дозволяє розширити межі самостійності і віковий рівень можливостей. Розв'язання одних суперечностей веде до появи інших. У результаті дитина встановлює різноманітніші і ширші зв'язки зі світом, форми дійового і пізнавального відображення нею дійсності перетворюються.

5. Вивчаючи розвиток психіки дитини, дитяча психологія використовує дані ряду наук і, в свою чергу, дає значущий для них матеріал.

Філософія і дитяча психологія

Філософія - наука про найбільш загальні закони розвитку природи, ■ успільства та людини. Закони філософії є законами вікової психології. І відповідь на основний закон філософії: "Що первинне?" обумовлює позицію в вирішенні психолого-педагогічних проблем.

Ще одна філософська проблема - суперечка між діалектичним та метафізичним засобами мислення, засобами аналізу оточуючої дійсності. Діалектика - вчення про найбільш загальні зв'язки, становлення та розвиток буття, заснований на цьому вченні метод мислення. Закони діалектики: єдність та боротьба протилежностей, перехід кількісних змін в якісні, закон заперечення заперечень.

Розвиток дитини - це теж "боротьба та єдність протилежностей", в ролі яких постійно виступає протиріччя між зростаючими бажаннями

14

15

дитини та її реальними можливостями. Відповідно до цього діяльність дитини перебудовується. Так здійснюється перехід до нової стадії розвитку психічного життя дитини.

Педагогіка і дитяча психологія

Психологія - наука про закономірності, механізми та факти психічного життя людини та тварин. Дитяча психологія - галузь психологічної науки, що вивчає факти та закономірності розвитку дитини на різних вікових етапах, а також закони переходу з одного вікового етапу до іншого.

Знання в галузі дитячої психології входять до складу наукових основ педагогіки, основне завдання якої - забезпечити всебічний розвиток дитини. Але, щоб вирішити це завдання, необхідно знати загальні закономірності розвитку та вплив різноманітних чинників, а також засоби та методи виховання.

Загальна і дитяча психологія

Загальна психологія - теоретичні та експериментальні дослідження, що з'ясовують найбільш загальні психологічні закономірності, теоретичні принципи і методи психології, її основні поняття і категоріальну будову. Дитяча психологія простежує специфіку, рівень, особливості становлення та розвитку психічних процесів та функцій на певному віковому етапі. Дитяча психологія та вікова анатомія і фізіологія. Дитяча психологія постійно використовує досягнення анатомії та фізіології, особливо дані про розвиток нервової системи та вищої нервової діяльності дитини. Нормальне дозрівання та функціонування нервової системи є найважливішою умовою психічного розвитку. Без вдосконалення роботи мозку як органу психіки, її розвиток був би неможливим. Психологу необхідно знати, як відбувається таке вдосконалення.

Соціальна і дитяча психологія

Соціальна психологія - галузь психології, яка вивчає закономірності поведінки та діяльності людей, обумовлені фактом їх залучення до соціальних груп, а також психологічні характеристики цих груп.

У центрі уваги дитячої психології - особливості розвитку і функціонування дитячого колективу, особливості формування реальних відносин між дітьми в групі однолітків, критерії вибору партнера спілкування, значення стилю спілкування дитини з дорослим та механізми його впливу на психічний розвиток.

Таким чином, дитяча психології як галузь психологічної науки існує та розвивається не ізольовано, а у взаємозв'язку з іншими науками, які вона збагачує знанням фактів та закономірностей психічного розвитку дитини. В свою чергу, дитяча психологія спирається на провідні знання тієї чи тієї науки про дитину. Все це дозволяє всебічному та цілісному вивченню дитини з метою побудови навчально—виховної роботи, спираючись та враховуючи вікові, психічні та фізичні можливості дитини.

Контрольні запитання:

1. В чому сутність теорії преформізму?

2. Що покладено в основу вікової періодизації Д.Б. Ельконіна?

3. Розкрийте співвідношення чинників психічного розвитку дитини у вітчизняній психології.

Питання для самоперевірки:

1. Охарактеризуйте поняття періоду та стадії психічного розвитку дитини.

1. Розкрийте сутність психічного розвитку дитини?

2. В чому полягає взаємозв'язок дитячої психології з філософією?

Лекція № 2. ІСТОРІЯ І СТАНОВЛЕННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ ПЛАН

1. Передумови формування дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки.

1. Вплив вимог педагогічної практики.

2. Розробка ідеї розвитку в біології.

3. Експериментальна психологія та розробка об'єктивних методів дослідження.

2. Розвиток зарубіжної дитячої психології в XIX - на початку XX століть.

\J&. Становлення вітчизняної дитячої психології

1. Розвиток дитячої психології в Росії.

2. Розвиток дитячої психології на Україні.

4. Формування і розвиток радянської дитячої психології. Харківська школа.

4. Розвиток дитячої психології в 50-60 роки XX століття в Росії.

5. Розвиток дитячої психології в Україні.

Література:

1. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

2. Марцинковская Т.Д. История детской психологи. - М., 1998.

3. Загальна психологія./О. Скрипченко, Л. Долинська, 3. Огороднійчук. - К., 1999.

4. Ярошевський М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. - М: Политиздат, 1971.

5. Психологічна Харківщина. Довідник, / Заг. ред. І.Ф.Прокопенко. -Харків, 1996.

Основні поняття: щоденникові спостереження, експериментальне дослідження, педологія, теорія рекапітуляції, метод тестів, тести інтелекту, гестологічні дослідження, теорія культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій, соціальна ситуація розвитку, зона найближчого розвитку, теорія поетапного формування розумових дій.

16

17

1. Наприкінці XIX століття в розвитку дитячої психології об'єднались два напрямки, які до цього часу розвивались паралельно та незалежно один від одного. Це дослідження дитячого розвитку, які були пов'язані з природознавством і медициною, а також етнографічні дослідження дитинства і мовлення, головним чином вивчення дитячих ігор і казок. Особливо популярними були роботи братів Грімм, Тейлора, Боаса. В той же час дитяча психологія нарешті стала усвідомлюватися вченими як самостійна галузь психологічної науки, оскільки саме в цей період з'явилися такі об'єктивні передумови її формування, як:

вимоги педагогічної практики;

розробка ідеї розвитку в біології:

поява експериментальної психології і розробка об'єктивних методів дослідження.

1.1. На початку XIX століття на необхідності врахування психологічних даних у формуванні методів навчання наголошував Фребель. Важливість зв'язку педагогіки з психологією підкреслював К.Д. Ушинський: " Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна, перш за все, узнати її теж у всіх відношеннях". Для цього треба досліджувати вплив на дітей таких створених народом форм культури, як мовлення, релігія, право та мистецтво, які Ушинський називав складовими психіки людини. Вивчаючи формування моральної поведінки дітей, Ушинський вказував на значення напіврефлексів, тобто вивчених рефлексів, звичок, які стають основою етичного життя і поведінки людини, і їх формування в дитинстві.

Велику роль у розвитку дитячої психології мали роботи німецького педагога і психолога Іоганна Фрідріха Гербарта. Ідея Герберта про динаміку уявлень сприяла розвитку дитячої психології та проникненню до неї математичних способів обробки отриманих даних.

Гербарт висунув ідею про 4 принципи навчання, які слід враховувати для розробки нових методів і навчальних програм. На його думку, методика навчання повинна будуватись так, щоб нове знання одразу ж попадало в центр уваги людини; для цього воно або повинно бути достатньо привабливим, або поєднуватись з іншими знаннями, які має дитина.

Теорія Гербарта, в якій з'явились нові та актуальні для психології ідеї про динаміку уявлень, їх зв'язки та конфлікти, з їх розташуванням у душі людини, була однією з найбільш розповсюджених і значимих психологічних та педагогічних теорій у XIX столітті.

Таким чином, завдання забезпечення зв'язку між педагогікою та психологією постало перед вченими лише з середини XIX століття як наслідок розвитку ідеї всеохоплюючого навчання. Але деякі вчені висловлювали стурбованість з приводу наявних можливостей для формування теоретичних основ дитячої психології.

1.2. Теорія еволюції Ч. Дарвіна значно вплинула на психологічну іщуку. Відкриття цієї теорії фактично означало розширення предмету психології, залучення до нього нових проблем, спрямованих на юелідження питань взаємозв'язку морфології та функції, поведінки та і відомості і т. і.

З теорією еволюції в психології з'являються два нові постулати - про и/ішпацію як головну детермінанту, що визначає психічний розвиток, і про іспсіис психіки, тобто про те, що всі психічні процеси не з'являються в 11 новому вигляді, а проходять певні, закономірні етапи свого розвитку.

Герберт Спенсер, досліджуючи роль психології в еволюції людини и своїй книзі "Основи психології" (1870-1872) стверджував, що психіка є механізмом адаптації до середовища, тобто вона виникає закономірно на псиному етапі еволюції в той момент, коли умови життя живих істот п шшднюються настільки, що пристосуватися до них без адекватного їх шпоораження неможливо. Спенсером було виділено етапи розвитку психіки, як наслідок того, що психіка людини, яка з'явилась поступово у процесі ускладнення умов життя та діяльності живих істот, є вищим і писнем психічного розвитку.

Спенсер показав, як від народження з окремих психічних якостей шиши формується психіка дорослої людини. Спенсер поширив закони ■■полюції не тільки на психіку, а й на соціальне життя, створивши ■ ірі .інічну теорію суспільства.

Великий вплив на формування генетичного підходу у психології мшіа теорія відомого російського психолога та фізіолога Івана (Михайловича Сеченова, який вказував, що єдиним методом об'єктивного іюслідження є метод генетичного спостереження. Таким чином, він підкреслював значення досліджень психічного розвитку дитини не лише ніч практичних потреб педагогіки, а і для загальної психології. І.М. > счсновим було створено вчення про поведінку як рефлекторну за природою взаємодію організму з оточуючим середовищем.

І.М. Сеченов доводив, що психічний розвиток відбувається шляхом інтеріоризації, тобто переходу зовнішніх дій у внутрішні, котрі поступово (гортаючись і автоматизуючись, утворюють психічні якості людини.

Батьком дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Вільяма Прейєра, який взявся за цілісний аналіз проблем і систематичне спостереження, на відміну від попередніх дослідників. У Мого книзі "Душа дитини" (1862) представлено опис психічного та пісиюгічного розвитку дитини від народження до 3 років.

В. Прейєр дослідив вплив еволюційного підходу і в своїй книзі іробив спробу прослідкувати психогенез, виявив та описав послідовність окремих моментів розвитку. Він зробив висновок про те, що в галузі психічного розвитку проявляється біологічна спадковість, яка служить основою індивідуальних відмінностей. Прейєр прагнув не лише розкрити (міст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мови, емоцій /цпини, а й навчити дорослих розуміти дітей за допомогою об'єктивних методів. З цією метою в додатку до своєї книги він розташував зразок

18

•

19

щоденника, який намічав канву досліджень для кожного віку. Вплив роботи Прейєра позначився і в тому, що після нього в дитячій психології з'явилось нове коло проблем, які до цього не були в центрі дослідницьких інтересів (вивчення кореляції між різними сторонами психічного розвитку, дослідження вольового розвитку тощо).

1.3. Протягом довгого часу єдиним методом дослідження психічного розвитку дітей залишались щоденникові записи дослідників за власними дітьми (Песталоцці, Дарвін та інші). Першим, хто дійсно здійснив щоденникові спостереження за дітьми, був Теодор Тідеман (1787 ), який є одночасно і першим автором підручника з психології, де розглядались питання, пов'язані з психологією дитини. При цьому питання виховання дітей були тісно пов'язані з попереднім аналізом їх фізіологічних і психологічних особливостей.

З розширенням предмета психологічних досліджень стала можливою розробка нових, експериментальних методів, які можна було застосувати і для вивчення психічного розвитку дітей. Велике значення для розвитку дитячої психології мала поява експериментальної психології В. Вундта, а також об'єктивних методів спостереження пам'яті, розроблених Г. Еббінгаузом.

Німецький психолог, фізіолог, філософ Вільгельм Вундт у 1879 р. створив першу в світі лабораторію експериментальної психології, яка потім була перетворена в інститут. Головною заслугою Вундта стала розробка експериментального методу дослідження психіки. Він показав, що на основі експериментів, об'єктом яких слугує людина, психологія може розроблятися як самостійна наука. Отримані результати було викладено в книзі "Основи фізіологічної психології"" ( 1880-1881), що стала першою головною працею, за якою навчалися не тільки у самого Вундта, а і в центрах. В. Вундт висунув ідею створення експериментальної психології, план якої було викладено в "Лекціях про душу людини та тварин" (1863). У подальшому Вундт зайнявся розробкою іншого напрямку психології, присвяченому психологічному аспекту створення культури, автором якої є різні народи. Він написав десятитомну "Психологію народів" (1900-1920), яка відрізняється великою кількістю матеріалу з етнографії, історії мови, антропології.

Від Вундта прийнято вести родовід психології як самостійної дисципліни. Якщо в лабораторії В. Вундта було зроблено перший крок до розробки об'єктивних методів дослідження психіки, то роботи Генрі Еббінгауза визначили цілий напрямок у психології, вперше відкривши можливість експериментального вивчення такого психічного процесу як пам'ять. Зокрема, ним було створено тест на заповнення фрази пропущеними словами, який носить його ім'я. Цей тест став одним з перших в діагностиці розумового розвитку і отримав широке застосування в дитячій та педагогічній психології.

Хоча Г. Еббінгауз не розробив спеціальної психологічної теорії, його дослідження стали провідними для експериментальної психології і

показали, що пам'ять можна вивчати об'єктивно. Г. Еббінгауз розрушив стереотипи попередньої експериментальної психології, створеної школою Вундта, де вважалось, що експеримент можна застосовувати лише до процесів, що викликаються в свідомості суб'єкта за допомогою спеціальних приборів.

Англійський психолог Френсіс Гальтон під впливом вчення Ч. Дарвіна вирішальну роль у фізичному та психічному розвитку індивіда надавав чиннику спадковості. Чинник спадковості, на його думку, діє в еволюційному розвитку спільно з чинником пристосування до середовища. Вивчивши і статистично обробивши величезний біографічний матеріал, який стосується родинних зв'язків видатних особистостей Англії, Гальтон стверджував, що висока обдарованість визначається мірою і характером спорідненості. У вивченні питання про походження розумових якостей Гальтон використовував поряд з біографічним методом і анкети.

До заслуг Ф. Гальтона слід віднести створення спеціальних методик для вивчення варіативності психічних законів у різних людей, котрі стали джерелом нової крупної галузі психології - диференціальної психології.

Серед досягнень Гальтона виділяють розробку методу тестів. Тест (випробування) став однією з найважливіших методик у лабораторії Гальтона. Цей метод увійшов до науки незалежно від тих теоретичних положень, які поєднував з ним сам автор.

Таким чином, виникнення та розвиток дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки було обумовлено розвитком суспільства та становленням масового шкільного навчання, що викликало потребу в знаннях психологічних можливостей дітей. Все це сприяло не лише виникненню спостережень у вигляді щоденників, але і дало поштовх для розвитку нових експериментальних методів вивчення психіки дітей.

2. Розвиток дитячої психології наприкінці XIX - початку XX століть був тісно пов'язаний з педологією, наукою про дітей, створеною американським психологом Гренвіллом Стенлі Холлом.

Холл став відомим завдяки дослідженням психічного розвитку дітей. І Спостерігаючи над психічним розвитком дитини, Холл прийшов до иисновку, що в його основі лежить біогенетичний закон, сформульований учнем Дарвіна Є. Геккелем. Холл розповсюдив дію біогенетичного закону на людину, довів, що онтогенетичний розвиток психіки дитини - це стисле повторення всіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини.

У створеній ним теорії рекапітуляції, Холл стверджував, що послідовність та зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитись, ні чи минути певну стадію свого розвитку дитина не може.

Учень Холла Гетчинсон на основі теорії рекапітуляції створив ін ріодизацію психічного розвитку, критерієм якої був спосіб здобування їжі. При цьому дійсні факти, виявлені у дітей певного віку, пов'язувались з ідеєю Холла та пояснювалися зміною способу здобування їжі, який є (на думку Гетчинсона) провідним не лише для біологічного, а й для психічного розвитку. У зв'язку з цим було виділено п'ять основних фаз

20

21

психічного розвитку дітей, межі яких не були жорсткими, і кінець однієї стадії міг не співпадати з початком наступної:

Від народження до 5 років - стадія риття та копання; Від 5 до 11 років - стадія полювання та захвату; Від 8 до 12 років - пастуша стадія; Від 11 до 15 років - землеробська стадія;

Від 14 до 20 років - стадія промисловості і торгівлі, або стадія сучасної людини.

І Холл, і Гетчинсон були переконані, що проходження кожної стадії обов'язкове для нормального розвитку дитини, а фіксація будь-якої з них веде до появи відхилень і аномалій в її психіці.

Виходячи з необхідності проживання дітьми всіх стадій психічного розвитку людства, Холл розробив механізм, який допомагає переходу з однієї стадії на іншу. Оскільки реально дитина не може перенестися в ті ж ситуації, яке пережило людство, то перехід від однієї стадії до іншої здійснюється в грі, яка і є таким специфічним механізмом. Так і з'являються дитячі ігри у війну, козаків - розбійників і т.д. Холл підкреслював, що не можна обмежувати дитину у вияві інстинктів, яких можна таким чином позбутися, в тому числі і дитячих страхіть.

Холл також був засновником педології* - комплексної науки про дитину, в основі якої лежить ідея педоцентризму, тобто ідея про те, що дитина є центром дослідницьких інтересів численних професіоналів — психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів та інших спеціалістів. З усіх цих галузей до педології ввійшла та частина, яка має відношення до дітей. Таким чином, дана наука немов об'єднує всі галузі знань, пов'язані з дослідженням дитячого розвитку.

Хоча численні положення педологічної концепції Холла було переглянуто, сама педологія дуже швидко завоювала популярність у всьому світі та визнавалася майже до середини XX століття. Популярність педології пояснювалась здебільшого її зорієнтованістю на практику, тобто зв'язком з безпосередніми потребами педагогіки та практичної психології.

Популярність педології привела до розвитку масового педологічного руху не тільки в Америці, а і в Європі, де її ініціаторами стали такі відомі вчені як Е. Мейман, Д. Селлі, В. Штерн та інші.

Розвиток дитячої та педагогічної психології в Англії пов'язано з ім'ям Джорджа Селлі. У своїх книгах "Нариси з психології дитинства" ( 1895 ), "Педагогічна психологія" (1894-1915) він сформулював основні положення асоціоністичного підходу до дитячого розвитку. Ці роботи сприяли проникненню психологічних ідей до навчальних закладів, частковій зміні програм навчання та стилю спілкування педагогів з дітьми.

Дані, отримані Селлі, дозволили виділити основні етапи в пізнавальному, вольовому та емоційному розвитку дітей, які необхідно враховувати у навчанні.

На основі цих положень послідовниця Селлі Марія Монтессорі розробила систему вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Основою її стало тренування відчуттів як основних

елементів мислення, усвідомлення і інтеграція яких сприяє пізнавальному розвитку дітей.

Німецький психолог і педагог Ернест Мейман був одним з піонерів нікової психології в Германії. Він заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, де проводились дослідження психічного розвитку дітей. Мейман став засновником першого спеціального журналу, присвяченого педологічним проблемам - "Журнал з педагогічної мсихологі'ґ". Основну увагу в своїй різноманітній діяльності він приділяв прикладному аспекту дитячої психології та педології, оскільки вважав, що головною задачею педології є розробка методологічних основ навчання дітей.

У своїх теоретичних підходах Мейман намагався поєднати всоціаністичний підхід Селлі з теорією рекапітуляції, запропонованої Холлом. Виходячи з цього, він уклав свою періодизацію психічного розвитку, критерієм якої стали вже не абстрактні засоби здобування їжі, а етапи інтелектуального розвитку.

Саме Мейманом уперше була поставлена проблема взаємодії вчителя і учнів та реакції учнів на різні стилі спілкування.

Велику роль у розвитку дитячої психології відіграв швейцарський психолог Едуард Клапаред. Він заснував асоціацію прикладної психології і Педагогічний інститут ім. Руссо в Женеві, що став міжнародним центром експериментальних досліджень в галузі дитячої психології. Е. Клапаред запропонував розділити дитячу психологію на прикладну і теоретичну. 'Завданням теоретичної дитячої психології він вважав дослідження законів психічного життя і етапів психічного розвитку дітей. Прикладна дитяча психологія розділялася ним на психогностику і психотехніку.

У центрі його дослідницьких інтересів стояло вивчення мислення і етапів його розвитку у дітей. Він (як пізніше і його учень Ж.Піаже) фактично ототожнював мислення з психічним розвитком, а тому критерієм поділу дитинства на періоди для нього слугував перехід від одного виду мислення до іншого. Досліджуючи формування інтелектуальної сфери дітей, Клапаред відкрив одну з основних властивостей дитячого мислення - синкретизм, тобто неподільність дитячих уявлень про світ.

Таким чином, Клапаред заклав основи самостійної галузі психологічної науки - вікової психології, значно вплинувши на розуміння кола вирішуваних нею проблем і завдань.

Французький психолог Альфред Біне заснував першу французьку лабораторію експериментальної психології в Сорбоні; велику увагу приділяв проблемі інтелектуального розвитку і діагностиці рівня цього розвитку. Найбільш значущими його роботами є "Психологія умовиводу" (1886), "Введення в експериментальну психологію" (1894), "Методика дослідження розумового розвитку" (1922).

Біне одним з перших психологів почав експериментально досліджувати етапи розвитку мислення у дітей, ставлячи перед ними завдання на визначення понять. Узагальнивши відповіді дітей у віці від З до 7 років, він прийшов до висновку, що за цей час діти проходять три

22

23

стадії в розвитку понять: стадію переліку; стадію опису; стадію інтерпретації. Ці дослідження навели його на думку про те, що можна розробити певні нормативи інтелектуального розвитку дітей та методи, які дозволять провести діагностику процесу формування їх мислення.

Розроблені А. Біне тести інтелекту і на теперішній час вважаються одними з найбільш вдалих та найбільш адекватно вимірюють інтелектуальний розвиток дітей. Саме при їх використанні коефіцієнт інтелекту є достатньо постійною величиною, в той час як у тестах Векслера, які становлять певний ступінь їх модифікації, IQ може і змінюватись протягом життя.

Біне поклав початок розвитку тестологічних досліджень, і протягом порівняно короткого часу (10-15 років) була розроблена велика кількість тестів, які вимірювали різні сторони психічного життя дітей. Однак всі ці тести досліджували дітей від 3 років і старших і залишали без уваги дітей раннього віку. Цей недолік було виправлено дослідженнями відомого американського психолога Арнольда Луція Гезелла.

А.Л. Гезелл - засновник Йєльської клініки нормального дитинства, в якій вивчався психічний розвиток дітей раннього віку - від народження до З років. У клініці Гезелла було розроблено спеціальну апаратуру для об'єктивної діагностики динаміки психічного розвитку маленьких дітей, в тому числі кіно-та фотозйомку, "дзеркало Гезелла". Він також увів до психології нові методи дослідження - лонгітюдний та близнюковий. На основі цих досліджень було розроблено систему тестів та показників норми для дітей від 3 місяців до 6 років за наступними показниками -моторика, мова, адаптивна поведінка, особистісно-соціальна поведінка. Модифікація цих тестів (як і тестів Біне) лежить в основі сучасної діагностики психічного розвитку дітей.

Американський психолог і соціолог Джеймс Марк Болдуін вважав необхідним дослідження не тільки пізнавального, а й емоційного та морального розвитку дитини. Він також наполягав на вивченні особистості не ізольовано від суспільного процесу, а всередині нього, наполягаючи на тому, що соціальне оточення є не зовнішньою умовою, а внутрішнім чинником розвитку особистості дитини.

Болдуін зазначав, що і соціальне середовище, і спадковість визначають рівень соціальних досягнень людини в даному суспільстві, оскільки в процесі соціалізації діти навчаються однакових речей, тобто всім даються однакові знання, всіх вчать однакових норм поведінки, моральних законів. Індивідуальні відмінності полягають не лише в швидкості засвоєння, а і в можливості адаптації до норм, прийнятих у суспільстві.

У своєму тритомнику "Генетична логіка" (1903-1908) Болдуін обгрунтував концепцію пізнавального розвитку дітей.

Якщо для Болдуіна найбільший інтерес становило вивчення взаємодії особистості та суспільства, то німецький психолог Вільям Штерн поставив у центр своїх дослідницьких інтересів аналіз духовного розвитку дитини.

Вивчення цілісної особистості, закономірностей її формування стало метою розробленою ним теорії персоналізму. Це стало особливо важливим на початку XX століття, оскільки дослідження дитячого розвитку переважно зводилось до вивчення пізнавального розвитку дітей. Штерн також приділив увагу цим питанням, досліджуючи етапи розвитку мислення та мови.

В. Штерн став одним з засновників диференціальної психології, психології індивідуальних відмінностей, якій присвячена його книга "Диференціальна психологія" (1911).

Штерн уперше провів систему спостережень за процесом формування мови. Результати цієї роботи знайшли відображення в книзі "Мова дітей" (1907).

Велике значення мало дослідження Штерном своєрідності аутентичного мислення. Він довів, що цей вид мислення більш складний, ніж мислення реалістичне, а тому вторинне і не може з'явитись в онтогенезі раніше, як це передбачав у своїх ранніх роботах Ж. Піаже. Штерн провів дослідження генезису дитячого малюнка і аналіз ролі малювання в психічному розвитку дітей.

Німецький психолог Карл Бюлер вважав пріоритетним для своїх досліджень вивчення інтелектуального розвитку дитини. Прагнув вивчати творче мислення, момент інсайту, що привело його згодом до думки, що інтелектуальний процес - це завжди більшою або меншою мірою творчість.

Інтелектуальний розвиток дітей Бюлер також вважав творчим процесом, особливості якого розкрив у роботі "Духовний розвиток дитини" (1924).

Аналізуючи зв'язок мислення з творчістю, Бюлер прийшов до думки про те, що розвиток малювання визначає безпосередній вплив на інтелектуальний розвиток дітей. Одним з перших почав досліджувати дитячі малюнки, вважаючи, що малюнок - графічна розповідь, побудована за принципом усного мовлення, тобто малюнок дитини - не копія дії, а розповідь про неї. Аналіз дитячих малюнків привів Бюлера до відкриття поняття схеми, яка в малюнку є узагальненням образу предмета, а не його точною копією. Таким чином, схема є мов би проміжним поняттям, полегшує дітям засвоєння абстрактних знань. Ці положення Бюлера використовуються і в сучасних розвивальних програмах (перш за все, розрахованих на дошкільників).

Значний внесок до досліджень психічного розвитку дітей зробила і дружина К. Бюлера - Шарлотта Бюлер.

Одним з найважливіших відкриттів Ш. Бюлер в цей час стало дослідження відхилень психічного розвитку, проблем, які виникають у дітей протягом кризових періодів життя.

III. Бюлер одна з перших ввела поняття життєвого шляху людини, розглядаючи життя як цілісне становлення особистості. Головною рушійною силою цього розвитку, на її погляд, слугує потреба особистості у самоздійсненні, що по-різному проявляється впродовж життя.

24

25

Ш. Бюлер також належать перші дослідження, присвячені історії становлення вікової психології та тенденцій її розвитку. Ці статті Ш. Бюлер стали відправними точками для подальших робіт з даної проблематики.

Значно вплинули на розвиток дитячої психології роботи відомого американського етнопсихолога, етнографа та соціолога Маргарет Мід, яка займалася проблемою соціалізації дітей в різних культурах. Об'єктом її вивчення були в основному не сучасні, а традиційні суспільства, традиційна замкнена культура, яка збереглась в окремих районах Полінезії і Латинської Америки.

У роботах "Підростання на Самоа" (1928), "Дослідження національного характеру" (1951) та інші М. Мід досліджувала цілий ряд проблем - від розвитку статевої ідентифікації і особливостей дитячо-батьківських відносин до структури національного характеру і причин конфліктів між різними поколіннями. М.Мід на прикладі різних культур показала, що особливості статевого дозрівання, формування структурної самооцінки, самосвідомість залежать від культурних традицій народу, особливостей виховання і навчання дітей, домінуючого стилю спілкування в сім'ї.

і Прагнення дослідити механізми передачі культурних цінностей від покоління до покоління привело М. Мід до вивчення динаміки формування національного характеру, етичних та статевих стандартів поведінки, взаємин між різними поколіннями. її погляди вплинули не лише на розвиток етнопсихології, а й на концепції психології особистості та вікової психології; М.Мід показала роль соціального оточення та культури у формуванні психіки дитини.

Таким чином, наприкінці XIX - на початку XX століть розвиток зарубіжної дитячої психології здійснювався в декількох напрямах: формувались методологічні основи дитячої психології; формувалась експериментальна галузь дитячої психології; у рамках досліджень з дитячої психології почали виділятись нові галузі психології: вікова, диференціальна, педагогічна.

3.1. Дитяча психологія, яка формувалася на початку XX століття в Росії, увібрала в себе численні традиції вітчизняної психології, педагогіки, педології і філософії.

В той же час, процес становлення та розвитку дитячої психології" та педології в Росії мало ряд особливостей, що відрізняло її від західних течій.

Соціальні умови, які склалися в Росії в середині XIX століття, привели до необхідності розвитку вітчизняної науки. Саме в цей період, пов'язаний з формуванням власних поглядів на людину та її роль в суспільстві, а головне з розвитком рефлексії своєї самобутності, своїх наукових та психологічних особливостей, стала формуватись і вітчизняна психологія, почався пошук шляхів її побудови, її методології і власного

предмету, її відмінностей від інших наук та відмінностей від європейської психології.

Це були роки розквіту природознавчих наук в Росії, на яких зосередився головний інтерес суспільства і основні наукові досягнення, що наклало природничонауковий, матеріалістичний відбиток і на розвиток психології.

Однак справжніми ініціаторами формування дитячої психології в Росії були О.П.Нечаев, Н.П. Румянцев і В.М. Бехтерев.

Восени 1904 року в Петербурзі під керівництвом О.П. Нечаева иідкрились перші в Росії педологічні курси, метою яких було розповсюдження знань, необхідних для розуміння психічних та фізіологічних особливостей дитячого та юнацького віку, а також підвищення теоретичного потенціалу педагогів.

Для більш широкого розповсюдження педологічних знань О.П. Нечаев та Н.П. Румянцев почали випуск серії книг з педагогічної психології та педології. В цей період виходили і журнали з дитячої психології: "Вісник виховання", "Вісник психології, кримінальної антропології та педології", "Педагогічні вісті".

Новий етап розвитку російської педології пов'язаний з ім'ям В.М. Бехтерева. Саме він заклав основи наукової педології в Росії, оскільки перейшов від емпіричного вирішення питань виховання та навчання до науково-дослідної розробки педології. В.М. Бехтерев створив цілу мережу педологічних установ, поділивши їх на науково-лабораторні і науково-клінічні. В 1907 році ним було створено педологічне відділення в Петербурзькому психоневрологічному інституті, яке на довгі роки стало провідним центром педологічних досліджень.

Для експериментального дослідження психіки дітей на початку XX століття О.Ф. Лазурський спільно з О.П. Нечаєвим створили одну з перших психологічних лабораторій у Петербурзі, в якій досліджувалися не окремі психічні процеси, а психічні функції та особистість загалом.

У своїй роботі "Нарис науки про характери" (1909) Лазурський розробив оригінальну концепцію "наукової характерології", в основі якої лежала ідея про те, що індивідуальні особливості людини пов'язані з діяльністю нервової системи. При цьому він розглядав емпіричні дані про діяльність різних психічних процесів не ізольовано, а в системі, доводячи, що головним завданням експериментального дослідження є побудова цілісної картини людини.

В 1905 -1906 pp. психологію було введено як навчальну дисципліну до школи, вона стала одним з найважливіших курсів і у педагогічних інститутах.

Найбільша кількість робіт з дитячої психології грунтувалась на принципах природничонаукової психології, закладених Сеченовим. Відомий педагог і психолог П.Ф. Лесгафт, керуючись принципом сенсомоторної єдності, розробив теорію фізичної освіти, головною метою якої стверджувалась "свідома фізична робота". Тим самим фізичні вправи підкорялися більш широкому завданню загального психофізичного

26

27

формування особистості. Він вважав важливим розвиток не м'язового виконавчого апарату, а уміння свідомо ним управляти.

Свідоме керівництво поведінкою можливе, згідно з Лесгафтом, тільки на основі слова. Звідси і його принцип вчити дитину керувати рухами за допомогою слова. Фізичне виховання виступає в системі Лесгафта не тільки як передумова розумового виховання в тому смислі, що фізично розвинений і загартований організм - сприятливе підґрунтя для духовної діяльності. За його точкою зору, великого значення набуває той факт, що фізично розвинена людина здатна свідомо керувати м'язовими актами, змінювати у разі необхідності стратегію поведінки, порівнювати та контролювати як її окремі ланцюги, так і їх взаємодію. Тобто виховання розуму та виховання тіла - це один процес, а не два.

Значну увагу питанням сенсомоторного виховання приділяв П.Ф. Каптерєв. П.Ф. Каптерєв один з перших вітчизняних психологів писав про те, що гра є важливим чинником, необхідним як для фізичного, так і для психічного розвитку дитини. П.Ф. Каптерєв організував випуск серії брошур з проблем сімейного виховання і навчання.

З 1906р. по 1916р. було скликано п'ять Всеросійських з'їздів з психології і всі вони були присвячені питанням педагогічної та експериментальної психології. В організації з'їздів активну участь брали численні провідні психологи того часу - В.М. Бехтерев, О.Ф. Лазурський, Г.І. Челпанов, П.Ф. Каптерєв, М.М. Ланге та інші.

3.2. Психологічна наука в Україні розвивалась не лише в роботах психологів, а і письменників, істориків, мислителів, філологів, суспільних діячів.

О.О. Потебня - український філолог, засновник психологічного напрямку у вітчизняному мовознавстві. За Потебнею, мовлення - це діяльність, процес, який утворює думку. Все відношення людини до зовнішніх предметів обумовлено тим, як ці предмети подано у мові. Він створив психологію сприймання і тлумачення художніх творів, звернув увагу на психологічну проблему співвідношення пізнання світу і самопізнання, показав історичний характер самопізнання, виражений через ставлення до минулого та сучасного.

Отже, основним предметом дослідження в О. Потебні була мова як засіб спілкування між людьми, вироблений певним народом.

І.О. Сікорський - український психолог. Йому належить велика кількість психологічних праць ("Душа людини" та інші). Фізіономіка була провідним напрямом його досліджень. І.Сікорський вважав, що у виразі фізіономіки відкривається таємниця індивіда. Фізіономіку розглядав як природне і штучне явище, що характеризує вікові, статеві, расові, виробничі та інші феномени. Фізіономіка, на думку І.Сікорського, є передумовою для типології, на основі якої можливий аналіз вчинку індивіда.

І.Сікорський обстоював ідею всебічного розвитку підростаючої особистості, поєднання розвитку пізнавальних процесів з емоційними. Йому належать важливі думки про виховання юнацтва.

Панас Мирний (Панас Якович Рудченко) - український письменник, висловив ряд важливих положень про зв'язок мови з "духом або душею", вищими почуттями людини.

В.І. Вернадський - видатний вчений, перший президент АН України. Ідеї В.І. Вернадського пов'язані з утвердженням культурологічного принципу в історії та теорії психології. Вважав, що психологія має зробити вагомий внесок до сцієнтизму, тобто до всебічного охоплення наукою всіх аспектів буття.

Г.І. Челпанов - керівник створеного в Київському університеті (1897 р.) Психологічного семінару. На цьому семінарі психічні процеси досліджувались у лабораторних умовах. Г.І. Челпанов розвивав ідеї Г. Сковороди та інших мислителів про самоспостереження, за яким самоспостереження є єдиним джерелом пізнання психічних явищ, а експеримент відіграє допоміжну роль. Г.І. Челпанов написав підручник для гімназій, був автором численних статей та рецензій.

Я.Ф. Чепіга (Зелеикевич) - український психолог і педагог, автор багатьох праць з психології та педагогіки, з питань українського національного відродження, розвитку української національної школи, психолого-педагогічної думки в Україні.

М.О. Бердяев - російський і український мислитель. Йому належать праці з філософії, де порушуються проблеми психології творчості людини. Згідно з положеннями М.О. Бердяева, творче ставлення до життя є не право, а обов'язок людини, її моральний імператив, всезагальна цінність.

П.І. Ковалевський - український та російський психолог, лікар. Для психологів, педагогів та соціологів становлять інтерес його праці, присвячені життю і діяльності історичних осіб (Івана Грозного, Петра І, Наполеона та ін.).

У своїх працях П. Ковалевський виходив з того, що душевне здоров'я або нездоров'я людей залежить від спадковості та умов життя, а спадковість зумовлює схильність до певних хвороб, а не самі хвороби. Він досить детально описує неврастенію, параною. Виходячи зі своєї концепції, П. Ковалевський аналізує дії історичних осіб. Наприклад, на його думку, Іван Грозний успадкував схильність до психічних хвороб.

Г. Ващенко - український педагог і психолог, автор праць із проблем розвитку емоційно-вольової сфери людини, її виховання, питань ідеалу й умов його виховання, духовних цінностей людини.

В.К. Липинський - український письменник, філософ, психолог. Дослідник проблем долі людини, її творчої праці, совісті, зв'язку вищих почуттів з традиціями українського народу.

І.І. Огієнко - український учений-філолог, педагог, психолог і церковно-громадський діяч. Досліджував історію культури, мови, церкви. Автор підручників, навчальних посібників, досліджень з історії розвитку уявлень про душу, з проблем мови, свідомості тощо.

28

29

Таким чином, розвиток дитячої психології в Росії та на Україні відбувався під впливом інших наук (педології, філософії, соціології) та відбився в роботах не лише психологів, а і письменників, мислителів, істориків, що свідчить про увагу дослідників до психічних явищ.

4.1. Дослідження дитячого розвитку продовжувалися і після 1917 року. У переджовтневий період і в перші пожовтневі роки в психології існувало кілька провідних напрямів. Три з них суттєво впливали на психологію, в тому числі і на дитячу:

1. Ідеалістичні погляди (М. Лосський, С. Франк та ін.) - невдовзі були повністю відкинуті радянською ідеологією;

2. Експериментальна психологія з її опорою переважно на "суб'єктивну психологію" - представники цього напряму намагалися зайняти нейтральну позицію у боротьбі офіційної ідеології з ідеалістичною психологією (Г.І. Челпанов, О.П. Нечаев та ін.);

3. Фізіологічний напрям, до якого належав і В.М. Бехтерев, - його представники прагнули замінити психологію рефлексологією.

Двадцяті роки XX ст. стали часом народження дитячої психології, активних пошуків її методологічних основ і шляхів розвитку.

Виділяють декілька етапів в розвитку дитячої психології і педологи в Росії та в Україні;

I етап (1900-1907 p.p.) - зародження дитячої психології та педології, поява нових теорій та досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів і експериментальних лабораторій, початок видання перших журналів та книг з дитячої психології.

2. етап (1907-1917 p.p.) - розробка методологічних принципів побудови дитячої психології та педології в Росії та в Україні, поява перших експериментальних центрів, які поєднують теоретичну та експериментальну діяльність.

3. етап (1917-1924 p.p.) - період становлення радянської дитячої психології. Особливо важливими для дитячої психології цього періоду є пошук нових методів навчання та виховання, активний шкільний рух, поява робіт Н.К. Крупської та інших педагогів.

4. етап (1925-1928 p.p.) - період консолідації різних груп та течій у дитячій психології, вироблення єдиної платформи та концепції розвитку дитячої психології, планів розвитку педології як науки, спрямування на комплексне вивчення і розвиток особистості дитини.

5. етап (1929-1931 pp.) - період інтенсивного розвитку дитячої психології, поява теорій, що розкривають закономірності та механізми розвитку психіки (М.Я. Басов, Л.С. Виготський). Однак у цей період починаються і перші напади на дитячу психологію і педологію, пов'язані зі зміною соціальних умов в суспільстві, одноманітністю та авторитарністю у шкільному житті.

6. етап (1922-1936 p.p.) - в цей період закінчується формування тоталітарної держави. Ідеологізація науки впливає і на подальший розвиток дитячої психології. Зникнення в шкільній та суспільній практиці

ЗО

інтересу до особистості дитини, до творчого начала призвели до подальшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються напади на педологію, звинувачення в ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, так і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 року, котра практично заборонила як педологію, так і дитячу психологію.

У дитячій психології досі вважається, що в 20-30-і роки XX століття в радянській психології існувало два напрями - соціологічний і біогенетичний, які по-різному підходили до вирішення питання взаємодії (ііологічних і соціальних чинників у розвитку психіки.

Особливо вагомими для дослідження ролі біологічних та соціальних чинників у психічному розвитку стали роботи В.М. Бехтерева. Розробляючи свою об'єктивну психологію як психологію поведінки, іасновану на експериментальному дослідженні рефлекторної природи людської психіки, Бехтерев не заперечував свідомості, включаючи її до предмета психології як і самоспостереження. Основні положення нової науки викладені ним у роботах "Об'єктивна психологія" (1903) та "Загальні основи рефлексології"" (1918).

Л.С. Виготський уперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму цього впливу, який, власне, і змінює психіку дитини, що приводить до появи специфічних для людини вищих психічних функцій (ВПФ). Таким механізмом Л.С. Виготський вважав інтеріоризацію знаків - штучно створених людством символів - знаків, призначених для управління своєю та чужою поведінкою. Свої погляди Л.С. Виготський виклав у роботі "Розвиток вищих психічних функцій" (1931). У ній було представлено схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності.

Виходячи зі своїх поглядів на психічний розвиток, в якому ниділяються вищі та натуральні психічні процеси, Виготський розробив нову періодизацію за двома критеріями - динамічним і змістовним. З гонки зору динаміки розвитку він поділив дитинство на критичні і літичні періоди, давши якісну характеристику криз. За змістом він ділив дитинство, виходячи з новоутворень кожного періоду, тобто з тих психічних та соціальних змін, які визначають свідомість і діяльність дітей певного віку. На цих підставах він вибудував наступну періодизацію:

криза новонародженості;

період немовляти (2 міс. -1 рік);

криза одного року;

раннє дитинство (1-3 роки);

криза трьох років;

дошкільний вік (3-7 років);

криза семи років;

шкільний вік (8-12 років);

криза тринадцяти років;

пубертатний вік (14-17 років);

криза сімнадцяти років.

31

Досліджуючи взаємозв'язок між розвитком і навчанням, Виготський висунув положення про зону найближчого розвитку, розташовану між рівнем актуального і потенційного розвитку. Він підкреслював, що навчання може бути таким, що розвиває, тобто може активізувати розвиток інтелекту дітей у тому випадку, якщо воно буде адекватним для даної дитини за формою і змістом. За змістом воно повинно бути вищим за рівень актуального розвитку, оскільки воно не буде давати нічого нового для інтелекту, але і не повинно виходити за межі зони ближчого розвитку, оскільки в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал. Виготський підкреслював, що рівень потенційного розвитку відповідає здібностям дитини, в той час її актуальний розвиток показує її научіння.

Найбільш значущими роботами з проблеми розвитку пізнавальних процесів дітей для того часу стали роботи П.П. Блонського та Л.С. Виготського.

П.П. Блонський створив свої найбільш значущі праці, присвячені розвитку пам'яті і мислення, відкрив генетичні етапи розвитку пам'яті і мислення. Він показав їх взаємозв'язок, взаємовплив, а також проаналізував процес появи і розвитку внутрішньої мови та її зв'язок з мисленням і наслідуванням. Аналізуючи процес розвитку мислення і його зв'язок з мовою, Блонський прийшов до висновку, що генетичне коріння мислення і мови загальне - практична діяльність.

Якщо для Блонського головним було дослідження динаміки становлення мислення і мови, то для Виготського найбільш важливим ставало вивчення ролі мислення і мови стосовно зміни натуральної психіки людини, перетворення її в "культурну", тобто в вищі психічні функції.

У 20-30-і роки вітчизняні психологи одними у перших в світовій науці почали досліджувати такі проблеми, як розвиток дитячих колективів, взаємини колективу та особистості, груповий тиск. Особливу увагу привертають роботи В.М. Бехтерева та його співробітників, які вже тоді показали небезпечність нівелювання особистості, повної її покори та розчинення в колективі. Бехтерев відстоював думку про те, що у взаєминах колективу та особистості пріоритетною є саме особистість, а не колектив.

У подальшому роботи Бехтерева було припинено, як і роботи О. С. Залужного та С.С. Моложавого, які досліджували динаміку та етапи розвитку дитячих колективів, внутрігрупову диференціацію, види лідерства в дитячих колективах. У працях того часу, спрямованих на вивчення дитячих колективів, було розкрито важливі закономірності їх становлення, сформульовано рекомендації з подолання відчуженості дітей у групах, формування у них колективістської спрямованості, роботі з лідерами груп.

У вітчизняній дитячій психології одним з перших питання, пов'язані з вихованням та розвитком особистості дитини, підняв В.М. Бехтерев. Ним було введено до психології понять індивід, індивідуальність та особистість. В.М. Бехтерев вважав, що індивід - це біологічна основа, над якою надбудовується соціальна сфера особистості.

Л.С. Виготський не виділяв формування особистості дитини з загального процесу генезису психіки дитини, вважаючи, що культурним розвитком дитини і є становлення її особистості та світогляду. Говорячи про вплив середовища на розвиток особистості, Виготський прийшов до висновку, що середовище визначає розвиток особистості через переживання дитиною його впливів. При цьому він ввів таке важливе поняття як "соціальна ситуація розвитку".

Серед провідних напрямків наукових досліджень у дитячій психології також виділялась проблема обдарованості (Г.Г. Шпет, О.П. Бакушинський. П. П. Блонський, Л.С. Виготський) та важковихованості (В.М. Осипова, В.М. Мясіщев, П.І. Люблінський).

За даними досліджень Г.Г. Петренко та інших, у Харкові ще на початку XX століття послідовниками О.О. Потебні було започатковано школу психологічної творчості. Результати її роботи узагальнено у восьмитомному виданні "Питання теорії психології і творчості" (1907 -1923). У Харкові була створена потужна українська педагогічна школа, заснована В.П. Протопоповим, І.О. Соколянським, О.С. Заслужним. Тут досліджувались проблема поведінки людини і колективу, проблема здібностей, шкільної успішності учнів тощо. Харківська психологічна школа виникла на початку 30-х років XX ст., коли у Всеукраїнській психоневрологічній академії було створено сектор психології. Тут працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьев, О.Р. Лурія та ін. Згодом до цієї наукової школи увійшли В.І. Аснін, Ф.В. Басін, Т.О. Гіневська, О.В. Гордон та ін. Ці психологи ниявили співвідношення мовлення та практичного інтелекту, мислення, зв'язки теоретичної та практичної діяльності, сприймання тощо.

5. У 20-30-і роки XX століття було закладено теоретичні основи підходу до психічного розвитку дітей, отримано важливі матеріали про окремі сторони та закономірності цього розвитку. Незважаючи на труднощі, пов'язані з забороною педології, психологічні дослідження не припинялись, а з 50-х років психологічні дослідження дитячого розвитку значно поширились. У цей період розвиток дитячої психології був тісно пов'язаний з діяльністю учнів і послідовників Л.С. Виготського: О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, М.І Лісіної.

О.В. Запорожець вважав, що психічні процеси є різновидами орієнтовних процесів. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування як провідної частини дії при дослідженні довільних рухів та їх формування у дітей.

О.В. Запорожець досліджував розвиток сприйняття і мислення, а поряд з цим процес формування емоцій і почуттів у дошкільників. Він вважав, що в дошкільному віці сприйняття є провідним психічним процесом, пояснюючи цим роль образної пам'яті та образного мислення в цьому віковому періоді.

На основі цих висновків Л.А. Венгер довів існування модельної форми мислення, проміжної між образним і логічним мисленням. Він

32

33

також розробив програми розвиваючого навчання для дошкільників, які дозволяють сформувати логічні операції узагальнення та класифікації на образному матеріалі, доступному для дітей цього віку.

П.Я. Гальперін вивчав розвиток внутрішньої розумової діяльності, вважав, що з трьох компонентів дії - орієнтування, виконання і контролю -найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дає можливість з першого разу виконати дію безпомилково. Теорія Гальперіна отримала назву теорії поетапного формування розумових дій.

П.Я. Гальперін відмічав значення проблемного навчання, а також вивчав різні умови, що сприяють автоматизації та інтеріоризації розумової дії. Дослідження розвиваючого навчання були продовжені В.В. Давидовим та Н.Ф. Тализіною.

Дослідження Д.Б. Ельконіна було присвячено проблемам ігрової діяльності і періодизації. Його роботи з'ясували провідне значення гри для формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дозволило доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці

Велике значення мала і розроблена періодизація Д.Б. Ельконіна, в якій він виділив дві сторони в діяльності: пізнавальну і мотиваційну. Ці сторони існують у кожній провідній діяльності, але розвиваються нерівномірно, чергуючись за темпом розвитку в кожному віковому періоді. З точки зору Ельконіна, криза якраз співпадає з періодом максимального розриву між рівнем розвитку двох сторін діяльності. Його виникнення пояснюється саме необхідністю змінити діяльність, щоб уможливити і іншій стороні досягти необхідного рівня розвитку, оскільки в протилежному випадку існує небезпека повного розриву між операціональною та мотиваційною сторонами, що може призвести до порушень у поведінці дитини.

Вивчення критичних періодів дало можливість Ельконіну виділити схожі за причинами і значенням кризи 3-х років і 11-13 років, під час яких відстаюча мотиваційна сторона починає набувати домінуючого значення. Ці кризи він вважав найбільш ефективними і значущими в психічному розвитку.

Дослідження Л.І. Божович були пов'язані з процесом формування особистості дітей, який вона розуміла як розвиток незалежності від ситуації, коли поведінка людини визначається не зовнішньою ситуацією, а внутрішніми мотивами.

Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М.І. Лісіної та її співробітників. Було виділено декілька етапів цього процесу, а також критерії їх формування і ті новоутворення в структурі особистості і інтелекту, які пов'язані з тим або іншим етапом спілкування протягом перших семи років життя дітей.

6. У повоєнні роки ідеологічний контроль над діяльністю психологів та педагогів посилився. Увага влади до них підвищилась у зв'язку з аналізом наслідків Другої світової війни, потребою вдосконалення

34

підготовки фахівців і активним утіленням в життя концепції формування нової людини. В зв'язку з цим було введено (щоправда ненадовго) викладання психології і логіки у середніх школах, військових училищах та деяких вищих навчальних закладах.

Панівна ідеологія ставила перед педагогами та психологами завдання сформувати нову радянську людину. Офіційні ідеологи намагалися поєднати психологію з ученням І.П. Павлова про умовні рефлекси.

Під тиском ідеологічних настанов деякі педагоги та психологи наголошували на можливості формування властивостей особистості у дітей шляхом створення відповідних соціальних умов. Так, у працях О.Р. Лурія, О.М. Леонтьева, які справили великий вплив на психологів та педагогів України, проводилась думка, що властивості і риси людської особистості мають пояснюватись переважно в межах тих соціальних відносин, у яких існує людина. Проте Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн та інші вчені наголошували, що зовнішні умови впливають на розвиток особистості завжди через внутрішні чинники (потреби, мотиви тощо).

Звернемось до найвідоміших представників психологічної думку в Україні в повоєнні роки.

Г.С. Костюк - український психолог. З ініціативи Г.С. Костюка у жовтні 1945 р. був заснований Науково-дослідний інститут психології УРСР. До наукових інтересів Г.С. Костюка відносяться дослідження з проблем розумового розвитку та мислення, мовлення, психології навчальної діяльності та програмованого навчання, психології праці та трудового навчання, проблеми розвитку особистості тощо.

Г.С. Костюк розробив концепцію психічного розвитку в онтогенезі, який, на його думку, зумовлюється єдністю біологічних та соціальних умов психічного розвитку, від яких залежать індивідуальні і типологічні відмінності у психіці людини, але провідну роль у психічному розвитку людини відіграє спеціально організоване засвоєння дитиною надбань попередніх поколінь.

П.Р. Чамата - український психолог, наукові інтереси якого зосередились на проблемі розвитку самосвідомості підростаючої особистості.

П.І. Зінченко - український психолог, автор праць з психології пам'яті ("Про забування і відтворення учнями знань", "Дослідження запам'ятовування" та ін.). В цих дослідженнях показував зв'язок запам'ятовування з мотивами і метою та способами діяльності, розкрив деякі важливі механізми зв'язку довільної і мимовільної пам'яті.

О.О. Хоменко - український психолог, автор праць із проблем розвитку художнього сприймання і мислення дитини.

О.М. Концева - український психолог, автор праць із проблем розуміння дітьми байок, розв'язування задач семирічними дітьми, формування логічного мислення у дітей дошкільного віку.

О.М. Раєвський - працював у галузі експериментальної педагогіки й педагогічної психології. Йому належить багато праць з питань впливу

35

оцінки на показники обдарованості дітей, про психологічні основи засвоєння навчального матеріалу школярами, про розум та його виховання, про місце мислення в загальній структурі життя особистості тощо.

Т.В. Косма - український психолог. Автор праць із сприймання і розуміння метафор, алегорій та інших образних засобів, розвитку мислення у молодших школярів, а також історії психології.

Б.Ф. Баєв - український психолог. Автор праць із проблем мовлення, зокрема внутрішнього мовлення, а також історії психології. Автор і співавтор навчальних посібників з психології.

Л.М. Проколієнко - автор близько 80 наукових та науково-методичних праць з проблем засвоєння учнями мови, програмного навчання, історії психології, засвоєння студентами психологічних знань.

Таким чином, розвиток вітчизняної дитячої психології відбувався в складних ідеологічних умовах. Незважаючи на це, роботи дослідників характеризуються всебічністю охоплення проблематики науки.

Контрольні запитання:

1. На основі якої теорії побудував свою концепцію психічного розвитку С. Холл?

2. Які етапи можна виділити в розвитку дитячої психології в Росії?

3. Які проблеми в контексті формування особистості дитини вивчались у вітчизняній психології в 20-30-і роки XX століття?

Питання для самоперевірки:

1. В яких напрямках розвивалась зарубіжна дитяча психологія на початку XX століття?

2. Розкрийте сутність теорії рекапітуляції.

3. В якій теорії узагальнено погляди Л.С. Виготського на психічний розвиток?

Лекція № 3. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ НА ПЕРШОМУ РОЦІ ЖИТТЯ ПЛАН

1. Мікроперіодизація періоду немовля. Його характеристика.

2. Загальна характеристика анатомо-фізіологічних особливостей дитини першого року життя. Розвиток мозку в постнатальний період

3. Психічний розвиток дитини в період новонародженості.

1. Безумовні та умовні рефлекси, їх значення для психічного розвитку дитини першого місяця життя;

2. Роль дорослого в психічному розвитку новонародженого.

4. Психічний розвиток дитини періоду немовля

1. Характеристика соціальної ситуації розвитку на першому році життя дитини;

2. Значення рухової активності немовляти для його психічного розвитку;

4.3. Розвиток пізнавальних процесів на першому році життя. їх характеристика.

Література:

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М, 1979. ' 2. Ільїна Ю.Ю., Дметерко Н.В. Морфологічні основи психічної діяльності. - Слов'янськ, 2004.

3. Люблинськая А.А. Детская психология. -М., 1971.

4. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1999.

5. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М., 2001.

6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.

7. ЭльконинД.Б. Детская психология. -М., 1960.

Основні поняття: новонародженість, період немовля, постнатальний період, рефлекси безумовні та умовні, криза, "комплекс оживлення", безпосередньо-емоційне спілкування, соціальна ситуація розвитку, схоплення, зорове та слухове зосередження.

1. Народження для організму дитини є великим струсом. Від вегетативного, рослинного існування у відносно постійному середовищі (організм матері) вона переходить у зовсім нові умови повітряного середовища, у той світ, де їй доведеться вирости розумною особистістю. Життя дитини у нових умовах забезпечують природні механізми. Вона народжується з необхідною нервовою системою, яка пристосовує організм до зовнішніх умов.

Нерозривний зв'язок дитини та дорослого зберігається протягом всього першого року життя, тому соціальну ситуацію розвитку у період немовля Л.С.Виготський назвав "ситуація МИ" та охарактеризував малюка як "максимально соціальну істоту". У рамках першого року життя виділяють три різноякісних мікроперіоди:

новонародженність — знаменує початок періоду немовля та охоплює перші тижні життя малюка. Головна особливість цього мікроперіоду відсутність форм поведінки при наявності мінімальної кількості вроджених рефлексів і найбільш швидкий розвиток органів чуття порівняно з рухами, а головне - соціальна опосередкованість життя з перших її днів.

I півріччя першого року життя - характеризується становленням у малюка ситуативно-особистісної форми спілкування з дорослим, розвитком органів почуттів: зору, слуху, відчуттів. Спостерігається відокремлення у дитини спання від неспання.

II півріччя першого року життя - характеризується розвитком у малюка хапання та встановленням зорово-рухових координацій. ' Г являються перші форми соціальної поведінки дитини.

Отже, подібна мікроперіодизація в рамках першого року життя обумовлена новоутвореннями, які відбуваються як у психічному, так і в фізичному розвитку малюка.

36

37

2. Під час черевного розвитку дитина безперервно пов'язана з організмом матері, через який здійснюються всі її життєві функції: харчування, дихання, пристосування до температурних змін. Народження дитини є якісний стрибок, з якого починається перехід до нового, соціального типу розвитку.

Відбувається виокремлення дитини від організму матері та перехід до нових умов життя, перш за все змінюються фізичні умови: в момент народження дитина одразу попадає в повітряне середовище та змінює тип свого дихання; вона попадає в більш холодне середовище та змінює характер пристосування до температурних впливів; дитина змінює тип свого харчування (переходить від плацентарного харчування до орального).

Фаза новонародженості - це час адаптації дитини до нових, позачеревних умов життя, збільшення періоду неспання порівняно з періодом сну, формування перших необхідних для психічного розвитку реакцій - зорового та слухового зосередження (тобто вміння зосередитись на зоровому та звуковому сигналі), перших умовних рефлексів.

Фаза новонародженості продовжується чотири тижні. Здорова, доношена дитина народжується на світ зі своїми біологічними особливостями, але існують і вікові особливості цього періоду. Перш за все вони визначаються фізіологічними моментами: акт народження - зміна середовища існування, зміна усієї життєдіяльності організму дитини. З відносно постійного середовища - організму матері малюк потрапляє у світ, який постійно змінюється. Це зміна всіх функцій організму - дихання, кровообігу, харчування, виділення. Дитина народжується з нервовою системою, готовою до діяльності в нових умовах. На момент народження дитини морфологія її нервової системи дуже походить на нервову систему дорослого, але функціонально вона розвинена дуже слабо та знаходиться у процесі інтенсивного формування.

У середньому зріст доношеної дитини дорівнює приблизно 50 см, вага 3200-3400 г. Звичайно новонароджені хлопчики крупніші ніж дівчата. Дитина від народження і до 4-тижневого віку називається новонародженою. За цей час маса дитини збільшується у середньому на 600-800 г, а ріст- на 3-4 см.

Вага головного мозку 380-390 г, що приблизно в три-чотири рази менше ваги мозку дорослого. Найбільш підготовлений до виконання властивих йому функцій управління життєво важливими процесами (диханням, серцево-судинною діяльністю) довгастий мозок. Мозочок, який здійснює координацію рухів, як і великі півкулі головного мозку, розвинений ще слабо.

Процес формування мозку після народження дитини є наслідком двох процесів: дозрівання та вправляння. Систематично вправляючи дитину у відповідях на різні сигнали дійсності, дорослі сприяють не лише вдосконалення її нервової діяльності, а і швидкого та повноцінного дозрівання мозку.

Після народження мозок дитини розвивається у наступних напрямках:

Збільшення ваги мозку малюка. Маса мозку наростає в перші роки життя дуже швидко. Вже наприкінці першого року життя дитини вага мозку збільшується в два рази.

Оформляється клітинна структура кожного з шести шарів мозкової кори. Клітини набувають властивої кожному корковому шару форми. Цей процес відбувається нерівномірно в різних ділянках кори. Спочатку оформляються клітини рухового аналізатора.

Ростуть нервові волокна: дендрити та неврити. Ці волокна об'єднуються в пучки - нейрони та аксони, завдяки чому численні нервові Імпульси передаються в прямому та зворотному напрямках.

Відбувається мієлінізація нервових волокон, що забезпечує проведення нервового збудження по волокну. Мієліназація нервових иолокон відбувається нерівномірно. Швидкість мієлінізації нервових молокон безпосередньо пов'язана з функцією самого нервового волокна, тобто з його роботою з передачі нервового збудження від аналізатора до мо іку, від однієї системи клітин до другої і від мозку до рушійних органів.

Новонароджений має деякі анатомо-фізіологічні особливості, серед иких слід відзначити: тім'ячка у черепі, завдяки яким під час пологів форма голови плоду може змінюватись (тому у перші дні після пологів мінова має неправильну форму). Коло голови на 1-2 см більше кола і рудної клітки.

Ребра новонародженого горизонтальні, грудна клітка бочкоподібна, t іокп не має фізіологічних викривлень.

Дитина ще не тримає голову, тому що м'язова система розвинена

погано. Руки зігнуті у ліктях, ноги підтягнуті до живота. Дихання

иригмічне, досягає 40-60 ударів/хвилину. Вага серця приблизно 20 г, пульс

120-140 уд/хв, а під час годування - до 200 уд/хв, артеріальний тиск -

66/36, а потім досягає 80/45 мм рт. ст.

У новонароджених система травлення незріла, нирки працюють інтенсивно: починаючи з другого тижня, частота сечовипускання 20-25 рпіів на день, тому що сечовий міхур дуже малий. Статеві органи сформовані. Дитина має вроджені рефлекси: смоктальні, ковтальні, хпмальні.

Слід мати на увазі, що у перші тижні новонароджена дитина не фіксує погляд, рухи очей не скоординовані. Часто спостерігається ністагм фізіологічна косоокість. Слізна речовина до 2-х місяців не виробляється.

Дитина від 4 - тижневого віку до 1 року називається грудною.

У віці від 1 до 3 місяців зріст дитини збільшується кожного місяця м.і ! см, від 4 до 6 місяців - на 2,5 см, від 7 до 9 місяців - на 1,5-2см. Маса 11 па в 4-5 місяців подвоюється, до 1 року приблизно досягає 10 кг.

На кінець першого місяця дитина фіксує зір на предметах, а другого

11 же добре тримає голову декілька хвилин і починає белькотіти. У

іримісячному віці вона легко перевертається зі спини на живіт. У чотири -

t ш.к при підтримці або опорі, реагує на знайомих і незнайомих. У 6

38

39

місяців вона сидить, намагається повзати, може їсти з ложки і вже добре знає матір. У 7-8 місяців - повзе, намагається ходити, грається іграшками. У цей період сон дитини складає приблизно 14-16 годин на добу. В період з 9 до 12 місяців вона виконує складні рухи, розуміє заборону, після 10 місяців починає ходити. У цей час запас слів досягає близько 10.

Слід мати на увазі, що перший рік життя - це великий крок у житті дитячої особистості. Навколишній світ немовля пізнає через стосунки з людьми. Усі потреби дитини може вдовольнити тільки дорослий. Перші емоції (посмішка, інтенсивні рухи ручками і ніжками) виникають тоді, коли дитина чує голос, бачить обличчя того, хто до неї звертається. Між дорослим і дитиною встановлюється контакт зі специфічними формами спілкування. Згодом (на 4-му місяці життя) немовля вибірково реагує, відгукуючись на знайомий голос і прислухаючись до незнайомого. Контакт стає двостороннім - дитина намагається звернути на себе увагу.

Психічна діяльність немовляти зводиться переважно до вияву інстинктивних форм поведінки та до формування найелементарніших рухових актів. Основним психічним процесом у цей період є сприймання. Внутрішнім мотивом розвитку є цікавість до всього нового. Предмет привертає увагу немовляти щоразу, коли в ньому відкривається нова властивість. Нові враження є грунтом для виникнення потреби рухатися.

На розвиток і формування особистості впливає стан здоров'я дитини, якість догляду за нею, своєчасне забезпечення усіх життєвих потреб. Правильний догляд створює позитивну емоційну настроєність дитини, а несвоєчасне задоволення суттєвих проблем є причиною її дискомфорту. Завдяки енергійному функціонуванню нервової системи, дитина прискорено розвивається.

Вже в перші місяці життя важливим стимулятором розвитку є різноманітні яскраві іграшки, що бряжчать, багатий інтонаціями голос матері, маніпуляції з дитиною. Контакт з дорослим не повинен обмежуватись тільки моментами догляду та годування. З немовлям треба гратися, багато говорити до нього, щоб відчувалися батьківська любов і ласка. Манеж або ліжечко, в якому дитина грається, ставлять так, щоб вона могла спостерігати за діями дорослих у кімнаті.

3.1. Дитина людини народжується зовсім безпомічною порівняно з дитинчам високорозвинених тварин. На момент народження вона володіє лише деякими спадково закріпленими механізмами - безумовними рефлексами, які полегшують пристосування до нових умов життя.

Найбільшою мірою до народження складається система харчових рефлексів (смоктання) та орієнтовно-харчових, які легко викликати у новонародженого дотиком до куточків губ та слизової оболонки язика. Під час смоктання дитиною всі подальші його рухи затримуються, гальмуються. За визначенням М.П. Денисова та М.Л. Фігуріна дана реакція - реакція "харчового зосередження".

Вродженими є і деякі реакції з лабіринту. При погойдуванні дитина припиняє крик і її дії затримуються. Використання людиною з давніх часів

соски та люльки для заспокоєння дитини базується саме на харчовому та лабіринтовому "зосередженні", тобто для гальмування її криків та рухової стурбованості.

Отже, на момент народження у дитини є декілька безумовних рефлексів. Через них здійснюються перші зв'язки дитини з зовнішнім світом. Вони виникають, перш за все, у відповідь на подразнення шкіри та слизових оболонок. Такі механізми свідчать про відносну морфологічну та функціональну готовність деяких мозкових структур.

За твердженням М.І. Красногорського, особлива властивість клітин кори мозку дитини - легкість фіксації та утримання встановлених зв'язків на довгі роки. Ця властивість є одною з найбільш характерних особливостей, що визначають якість роботи великих півкуль мозку дитини. Саме пластичність забезпечує ранні терміни та легкість вироблення умовних рефлексів у немовляти.

Розглянемо безмовні рефлекси, які є у дитини одразу після народження:

1. Зіничний. Звуження зіниці ока дитини у відповідь на дія яскравого світла.

2. Орієнтовно-харчовий. Дотик до куточків губ викликає у голодної дитини реакцію пошуку: вона повертає голову в сторону подразника, розкриває рот.

3. Захисний. Даний рефлекс дитини спрямований на віддалення від подразника або обмеження його дій.

4. Орієнтовний. Даний рефлекс спрямований на контакт з подразником.

5. Рефлекс Бабінського. У відповідь на подразнення підошви немовля розчепірює пальчики ноги.

6. Рефлекс "робінзоновський". Торкання до долоні немовля викликає рефлекторне хапання палички, пальця. Хапання є настільки ціпким, що дитину можна підняти і вона витримає вагу власного тіла на одній руці. На другому місяці цей рефлекс зникає, і в подальшому при довільному хапанні у дитини вже немає такої цупкості.

Отже, дитина має необхідну кількість безумовних рефлексів, які проявляються у перші дні після народження. Але за останні роки вченими доведено, що деякі рефлекси виникають ще до народження. Так, наприклад, вже через 18 тижнів у плода з'являється смоктальний рефлекс.

Завдяки цим рефлексам для новонародженого стає можливим новий тип дихання та харчування. Велике значення має встановлення рефлекторного автоматизму терморегуляції.

Як показали дослідження, існує багато і таких рефлексів, на основі яких нічого не розвивається. Це атавістичні рефлекси, які є спадщиною, отриманою дитиною від тваринних предків. Такими є зачіплюваний рефлекс та рефлекс повзання. Рухи, притаманні цим рефлексам, у подальшому зникають.

Основна особливість новонародженого — безмежні можливості засвоєння нового досвіду, набуття форм поведінки, притаманних людині.

40

41

Якщо органічні потреби дитини достатньою мірою задовольняються, то вони у подальшому втрачають своє провідне значення; на їх основі здійснюється психічний розвиток малюка.

Протягом перших тижнів та місяців життя зір та слух швидко удосконалюються. Дитина починає стежити очима за предметами, які рухаються, а потім зупиняти зір і на нерухомих предметах, реагувати на нерізкі звуки.

Зорове та слухове зосередження складає важливі моменти неспання на першому місяці життя дитини; їх поява надає неспанню більш активного характеру.

Важливою особливістю новонародженого є й те, що розвиток зору та слуху в нього відбувається швидше, ніж тілесні рухи. Це відрізняє дитину від тварин, у яких спершу розвиваються рухи.

Необхідна умова нормального дозрівання мозку - вправи органів чуттів. Джерелом зорових та слухових вражень, необхідних для нормального розвитку нервової системи та органів почуттів дитини, стає дорослий. Він підносить до обличчя дитини речі, розмовляє з нею, тим самим активізує його орієнтувальні реакції.

Протягом першого місяця життя у новонародженого з'являються перші умовні рефлекси, які формуються на основі зорового та слухового зосередження. Таке зосередження - дуже важливе здобуття новонародженого, оскільки визначає в подальшому розвиток різноманітних, власне людських форм поведінки.

Отже, першими умовними рефлексами новонародженого є наступні:

1. Рефлекс вестибулярного апарату (на положення тіла у просторі).

2. Рефлекс на час (дитина прокидається через певні проміжки часу).

3. З 2-х місяців з'являються слухові, зорові, шкіротактильні рефлекси.

Таким чином, в міру росту і розвитку малюка інстинктивні форми поведінки губляться, що дає можливість для формування у нього нових соціальних форм поведінки.

3.2. Дорослий стає центром ситуації розвитку немовляти. Він стимулює становлення у дитини нових емоцій. Перші емоції новонародженого негативні, але у відповідь на доброзичливу любов та турботу дорослого у малюка виникають позитивні соціальні хвилювання.

Новонароджений починає своє життя з крику, який в перші дні носить безумовно-рефлекторний характер. Перший крик - результат спазму голосової щілини. Деякі вченні вважають, що перший крик - це і перша поява негативної емоції. Вже в перші дні життя дитина криком відповідає на неприємні відчуття, пов'язані з потребою в їжі, сні, догляду.

При нормальному розвитку крик новонародженого переходить в менш бурхливе вираження - плач. Плач стає природним вираженням всякого роду страждань: спочатку фізичних, і значно пізніше, душевних.

Перша соціальна емоція - усмішка дитини. Перші прояви позитивної емоції у вигляді усмішки спостерігається наприкінці першого-початку другого місяця життя, причому усмішка виникала або при зоровому зосередженні на предметі, або у відповідь на звернені до дитини ласкаві слова і усмішку дорослого. Це свідчить про те, що для виникнення позитивної емоції недостатньо лише задоволення органічних потреб. Воно лише знімає негативні емоції та створює умови, за яких дитина може відчути радісне переживання. Але саме таке переживання викликане отриманням вражень, пов'язаних з дорослими.

Поява усмішки говорить про те, що малюк виділив об'єкт, на який направив свою активність. Усмішка говорить про те, що закінчується період новонародженності та починається період немовля. На межі цих періодів у дитини виробляється особлива поведінка - "комплекс оживлення" - специфічний акт поведінки дитини стосовно дорослого. Він містить емоціональні, рухові реакції та голосові вокалізації. "Комплекс оживлення" є вираженням появи потреби в спілкуванні з дорослим -першої соціальної потреби дитини. Виникнення "комплексу оживлення" є межею між періодом новонародженості та немовляти.

Таким чином, дорослий стимулює розвиток важливих потреб у пізнанні та спілкуванні.

Незважаючи на короткочасність періоду новонародженості, відбуваються важливіші здобутки у плані психічного розвитку дитини:

1. Відділення сну від неспання. Поступове перетворення неспання в особливий період активності і діяльності;

2. Виділення першого об'єкта у навколишньому середовищі (дорослий, який доглядає за дитиною);

3. Поява першої реакції у відповідь на дії дорослого (позитивна емоційна реакція і усмішка, що свідчить про неї);

4. Зародження і розвиток першої форми поведінки - "комплексу оживлення";

5. Розвиток органів почуттів, які виражаються у прояві зорового та слухового зосередження на обличчі дорослого.

4. Період немовля знаходився в центрі уваги численних дослідників як вітчизняних, так і зарубіжних: А.Валлон, Л.А.Венгер, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, М.І.Лісіна, Ж.Піаже, Д.Б.Ельконін, К.Еріксон, та багато інших.

4.1. Життя немовляти повністю залежить від дорослого. Дорослий задовольняє всі потреби дитини - годує, купає, розмовляє. Задовольняє і потребу у різноманітних враженнях: малюк оживає, коли його беруть на руки. Дорослий, переміщуючи дитину в просторі, тим самим забезпечує їй різноманітні зорові, слухові, термічні, тактильні та інші відчуття.

Численні дослідження відносин дитини і дорослого на першому році життя (А. Валлон, М.Л. Фігурін, М.П. Денисова, Ф.І. Фрадкіна та ін.) показують, що в цей період встановлюється найбільш тісний зв'язок

42

43

дитини з дорослим, який за нею доглядає; що дорослий стає центральним моментом будь-якої ситуації, в яку попадає дитина; що цей зв'язок протягом дитинства не послаблюється, а, навпаки, зміцнюється та набуває нових, більш активних форм.

Вже у "комплексі оживлення" виявляються позитивне ставлення дитини до дорослого, задоволення від спілкування з ним. "Комплекс оживлення" деякі автори називають поведінкою. Саме в цей час відбувається виділення людського обличчя як об'єкта, на який поведінка буде спрямована і з'являються рухи, які реалізують цю спрямованість. Дитина звертається до дорослого всією своєю істотою, а дорослий стає центром розуміння світу, себе і інших людей.

Нерозривний зв'язок дитини і дорослого зберігається протягом першого року життя, тому соціальну ситуацію психічного розвитку в період немовля Л.С.Виготський називав ситуацією "Ми".

В результаті спілкування дорослого з дитиною у малюка з'являється потреба в спілкуванні. Вона знаменує собою виникнення першої діяльності дитини - діяльності спілкування, де предметом стає інша людина (М.І. Лісіна).

Спілкування носить ситуативний і безпосередній характер, оскільки здійснюється тільки в даній конкретній ситуації і з її приводу. Дитина ще не володіє основним засобом спілкування - мовою, котра допомагає вийти за межі конкретної ситуації. В залежності від змісту спілкування протягом періоду немовля виділяють два його види - ситуативно-особистісне і ситуативно-ділове.

Спілкування стає провідною діяльністю в період немовляти, оскільки забезпечує головні лінії психічного розвитку дитини.

Велике значення у спільній діяльності дитини і дорослого має здатність малюка до наслідування дій дорослого. У 7-10 місяців дитина уважно слідкує за рухами та мовою дорослого, а через деякий час їх відтворює. Вже у немовляти ми бачимо загальну закономірність психічного розвитку дитини, яка заключається в тому, що психічні процеси та якості складаються в неї під впливом умов життя, виховання і навчання.

Таким чином, потреба дитини в активному контакті з дорослим, що виникає та оформляється на першому році життя малюка, поєднується зі специфічними формами спілкування домовленнєвого типу. Протягом всього першого року життя наростає своєрідна суперечність між цією потребою і обмеженими можливостями домовлевнєвого спілкування. Ця суперечність знаходить своє розв'язання в виникненні специфічних людських мовленнєвих форм спілкування, які знаменують перехід до нового етапу життя та розвитку дитини.

4.2. Порівняння розвитку сенсорної активності немовляти з його моторною активністю показує, що тут є певна невідповідність, яка полягає в тому, що протягом перших місяців життя у дитини інтенсивно розвиваються рухи очей, в той час як диференційовані рухи рук ще

44

відсутні. Тобто розвиток руки - і як органа дії, і як органа дотику -запізнюється порівняно з розвитком зору.

Моторика малюка з народження має досить складну організацію. Вона включає багато механізмів. Розвиток рухів дитини впродовж першого року життя йде дуже швидкими темпами. Із фактично безпомічної істоти дитина перетворюється не тільки у маленьку людину, яка стоїть на двох ногах, а і відносно самостійно пересувається у просторі.

У період немовля швидко формуються рухові навички дітей, особливо складні, сенсорноскоординовані рухи рук та очей. Ці рухи у подальшому відіграють суттєву роль у становленні пізнавальних та інтелектуальних здібностей дитини. Велика імпульсивна активність її рук спостерігається вже у перші тижні життя. Як тільки вона виявляє змогу утримати в руці предмет, одразу починає ним маніпулювати. Перші маніпуляції дуже прості - вони спрямовані на предмет, який приваблює дитину. Динаміка маніпуляцій протягом першого року життя відбувається в наступному напрямку: здійснюється перехід від спрямованості на предмет до переходу спрямованості на результат дії і в подальшому -ускладнення досягнутих результатів. Спочатку це переміщення або зміна, що викликає появу схованої властивості (наприклад, звучання) одного предмета, потім надання певного взаємного положення двом предметам, наприкінці, отримання знайомих змін на нових предметах або отримання ■змін не прямо, а опосередковано пов 'язаних з діями.

В 4 місяці дитина починає тягнутися рукою за речами. В 5 місяців -захвачує нерухомі речі рукою. У 6 місяців вона сидить на стільці з підтримкою та хватає рухомі речі. В 7 місяців - сидить без підтримки, а в 8 без допомоги сідає. У віці 9 місяців - стоїть з підтримкою, повзає на животі, а в 10 - ходить при підтримці і повзає на руках та колінах. В 11 -стоїть без підтримки, а в 12 - ходить, тримаючи дорослого за руку, в 13 -ходить самостійно. Але при спеціальному навчанні діти можуть оволодіти відповідними руховими навичками раніше, ніж звичайно.

Узгоджені рухи рук і очей починають з'являтися рано. Дитина хватає н першу чергу ті речі, які вона бачить - це помітно на 2-4 місяці життя. На наступному етапі, в 4-8 місяців система скоординованих зорово-моторних рухів ускладнюється. Дитина починає зорово та рухами передбачати лінію переміщення речей у просторі, прогнозувати їх рух.

Однією з перших дій малюк засвоює хапання та утримання речей в руці, пробуючи наблизити їх до рота.

До першого півріччя життя дитини відносять початок формування довільних рухів. Найбільш яскраві та привабливі якості речей вона починає відтворювати за допомогою повторних рухів. У другому півріччі діти починають наслідувати рухи дорослих, повторювати їх. Раніше сформовані рухи очей відіграють орієнтовно-дослідницьку роль в удосконаленні складних рухів руки. Око ніби "вивчає" руку, а за допомогою рухів руки з предметами дитині відкривається більше нової інформації. Зір та рухи рук стають основним джерелом пізнання оточуючого середовища.

45

Наприкінці періоду немовля у дитини виникає особлива форма рухів, яка слугує засобом напрямку уваги дорослої людини та управління її поведінкою. Це в першу чергу вказівний жест, адресований дорослому та супроводжуваний мімікою і пантомімікою. Дитина вказує дорослому рукою на те, що її цікавить, розраховуючи на допомогу дорослого.

Таким чином, наприкінці першого року життя дитина оволодіває численними і різноманітними предметними діями. Особливе значення має також і розвиток локомоцій дитини, її пересування у просторі. Наприкінці першого півріччя життя дитина може самостійно сидіти. В другому півріччі життя формується вміння стояти. Наприкінці першого року життя з'являється ходіння, що має виключно важливе значення для подальшого розвитку дитини. Набуття вертикального положення тіла значно розширює діапазон сприймання нею оточуючої дійсності і можливості активного зіткнення з предметами, які раніше були досяжними.

Поява вміння перевертатись з одного боку на інший, вміння бачити, стояти, зачатків ходи розширює можливості активної орієнтовної діяльності дитини відносно предметів зовнішнього середовища.

4.3. Як уже зазначалось на першому році життя провідною діяльністю немовляти стає спілкування з дорослим. В цей час інтенсивно розвивається рецепторна та рухова сфера малюка, що впливає на становлення та розвиток пізнавальних процесів дитини: уваги, мислення пам'яті, мови.

Елементарним проявом уваги немовляти виступає слухове зосередження дитини при звертанні дорослого до неї та зорове зосередження дитини на обличчі дорослого. І хоча новонароджений не розуміє, що йому говорять, але прислуховується. Тим самим створюються передумови для переходу до активного неспання.

Найбільш значущим подразником для дитини є дорослий. Слід підкреслити, що протягом всього періоду немовля, найбільш виразне зосередження викликають подразники, залучені до спілкування та спільної діяльності малюка.

Подальший розвиток уваги пов'язаний з освоєнням хапання, яке дає можливість отримати речі та маніпулювати з ними. Після 6 місяців рефлекс "що таке?" перетворюється на рефлекс "що з ним можна робити?" Тепер дитина фіксує не тільки предмет, а й його ознаки і дії з ним. Це веде до бурхливого розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, зародженню здібності пізнавати оточуючий світ. На кінець року на основі маніпулювання з предметами внаслідок одночасної дії з кількома предметами виникає розподіл уваги.

Період немовля розглядається як підготовчий етап до розвитку мови, тут закладаються передумови розуміння мови дорослих, активного вживання слів. Пасивна мова засвоюється дитиною швидше, ніж активна.

Малюк ще не розуміє значення того, що йому говорять. У першому півріччі першого року життя він по-особливому реагує на звуки голосу людини, а у другому з усіх голосових впливів дорослого виділяє звук мови.

Малюк дуже чутливий до інтонації, з якою до нього звертається дорослий та до міміки, якою супроводжується розмова.

На першому році життя виникають передумови слухання, малюк зосереджується на слуханні пісень, маленьких віршів. На 3-му місяці малюк реагує на "розмову" дорослого сміхом та звуками. В 2-4 місяці -нидає характерні приголосні звуки ("к-к", "х-х"). Біля 4 місяців у немовляти гукання змінюється белькотінням. Після 6 місяців у мові малюка з'являється лепет - склади та звуки, які межують зі сміхом та супроводжуються рухами. Після 10 місяців можна почути слова або уривки слів, котрі супроводжуються відповідними рухами та мімікою.

Белькотіння - особлива форма самостійної діяльності дитини, двомовний засіб спілкування і засіб вираження емоційного стану.

Виникнення перших осмислених слів та розуміння мови на основі мовних засобів, пов'язаних з певними фонемами рідної мови, свідчить про те, що розвиток мови переходить на нову стадію - фонемну, починається іасвоєння звукової сторони мови.

Одразу ж після народження приступає до функціонування образна нам'ять (в елементарній формі). На першому місяці життя у дитини і'являється однотипна реакція на повторюваний подразник. На 3-4 місяці починає формуватися образ предмета. У 6 місяців дитина виділяє любиму іграшку. В 8-9 місяців розпізнає знайому людину після 2-3 тижнів розлучення. До 12-ти місяців вона розпізнає мелодію, яка колись ні і кликала позитивні емоції.

Про появу рухової пам'яті свідчить сформований у малюка рефлекс па положення тіла для годування. Процес розвитку рухової пам'яті активізується у другому півріччі життя малюка, коли він починає маніпулювати предметами. Пам'ять малюка не самостійний процес, вона включається до сприйняття та відчуття. Емоційна пам'ять виявляється на 11 півріччі першого року життя дитини, коли вона переживає ті чи інші емоції.

Передумови розвитку мислення складаються при маніпулюванні предметами наприкінці першого року життя і тісно пов'язані з мовою. Маніпулювання з предметами протягом першого року життя суттєво змінюється: дитина переходить від загального орієнтування в оточуючому до орієнтування у якостях об'єктів. На цій основі формуються спочатку дії, чкі відбивають специфіку предмета, наприклад, іграшки, а пізніше - дії з предметами, здійснені з практичною або ігровою метою. Відкриття ів'язків між предметами, здобуття результату викликає у малюка яскраві позитивні емоції.

Отже, до особливостей розвитку мислення наприкінці першого року життя можна віднести наступні:

до кінця першого року життя дитина осягає деякі прості нричинно-наслідкові зв'язки, не дані сприйняттю;

мислення функціонує всередині сприйняття, воно включено у пріїктичні маніпуляції з предметами;

виникають передумови розвитку допитливості.

46

47

Таким чином, до провідних досягнень періоду немовля в сферах діяльності, пізнання та особистості можна віднести наступні:

Складаються перші дві форми спілкування дитини з дорослими, починається засвоєння маніпулятивної діяльності з предметом;

З'являються перші соціальні емоції, спрямовані на дорослого, формується потреба в спілкуванні з ним

У пізнавальній сфері виникає уявлення про предмет як про постійний, існуючий у просторі і як такий, що має постійні властивості; розвиток пам'яті розширює межі досвіду дитини і починає його формувати; з'являються зачатки мислення як встановлення перших найпростіших причинно-наслідкових зв'язків, пошуку відповіді на питання "Що буде, якщо?", виникають передумови для засвоєння мови як пасивної, так і активної, встановлюються перші зв'язки з предметом.

Контрольні запитання:

1. Що лежить в основі мікроперідизації першого року життя дитини?

2. Розкрийте роль дорослого в формуванні соціальної поведінки немовляти.

3. Що становить "комплекс оживлення"?

Питання для самоперевірки:

1. Розкрийте значення безумовних рефлексів для психічного життя новонародженого.

2. Які форми спілкування дитини з дорослим формуються на першому році життя?

3. Як розвивається моторна та сенсорна діяльність дитини-немовляти?

Лекція № 4. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ РАННЬОГО ВІКУ

ПЛАН

1. Головні новоутворення раннього віку, їх значення для психічного розвитку дитини.

2. Предметно-маніпулятивна діяльність як провідна діяльність в ранньому дитинстві.

3. Розвиток мови у ранньому дитинстві.

4. Розумовий розвиток дитини раннього віку.

5. Розвиток особистості дитини у ранньому віці.

6. Психологічна природа кризи трьох років.

Література:

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М, 1979.

2. Ільїна Ю.Ю., Дметерко Н.В. Морфологічні основи психічної діяльності. - Слов'янськ, 2004.

3. Люблинськая А.А. Детская психология. - М., 1971.

4. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1999.

5. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М., 2001.

5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.

6. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978.

Основні поняття: предметні дії, співвідносні та знарядові дії, пасивна і активна мова, наочно-дієве та наочно-образне мислення, ситуативна і описова мова, звукова сторона мови, знакова функція свідомості, предмети - замісники, криза трьох років.

1. Після року починається новий етап розвитку дитини. Протягом першого року життя у неї сформувались початкові форми властивих п юдині психічних дій. Наступні два роки - період раннього дитинства -приносять дитині нові великі досягнення як у фізичному, так і в психічному розвитку.

До основних досягнень раннього віку, які визначають розвиток психіки дитини, відносять наступні: оволодіння прямоходінням, розвиток предметної діяльності, оволодіння мовою.

Розглянемо дані новоутворення психічного розвитку дитини раннього віку.

Розвиток досить широкого кола дій з предметами і перші спроби самостійної ходьби робить дитину відносно більш незалежною від порослих. Самостійна ходьба не лише значно розширює коло предметів, з чкими дитина зіштовхується, але і - це головне - змінює характер контакту дитини з предметами. Цей контакт стає безпосередньо практичним, тобто вона не лише розглядає предмети, а і взаємодіє з ними. Предмети стають доступними дитині не лише через показ їх дорослими, а іі через її власне оперування ними. На перших ступенях оволодіння ходьбою є для дитини особливою метою, пов'язаною з великими хвилюваннями малюка.

Таким чином, з початком ходьби значно розширюється коло безпосередньо доступних дитині предметів; розширюється і сфера її орієнтовно-пізнавальної діяльності. Дитина починає орієнтуватись не лише серед предметів , що відносяться безпосередньо до неї, а й серед предметів і явищ, що відносяться до дорослих, до їх життя і діяльності.

Розширення кола доступних предметів, тенденція до оволодіння і дії з ними ще більше загострюють потребу дитини в спілкуванні з дорослими, ставлять її перед необхідністю більш інтенсивного спілкування з ними.

Поява перших слів, з якими дитина звертається до дорослих, є центральним ланцюгом під час переходу від періоду немовля до раннього дитинства. Як показали дослідження Ф.І. Фрадкіної, для оволодіння мовою недостатньо лише дати дитині слова в якості зразків для запозичення, а необхідно створювати потребу їх активного використання.

Завдяки постійній мовній взаємодії з дорослими дитина з біологічної істоти перетворюється у людину, а до кінця цього періоду - в особистість.

48

49

Саме у ранньому віці вона вперше відкриває для себе той факт, що все у світі має свою назву. Через мовне спілкування з дорослими вона засвоює в десятки разів більше інформації про навколишній світ.

Розвиток мови у ранньому дитинстві йде двома лініями: удосконалення розуміння мови дорослих і формування власної активної мови дитини.

Оскільки на початковій стадії розвитку мови слова ще не мають чіткої предметної співвідносності, а набувають лише співвідносності ситуативної. Отже, незважаючи на ці особливості, це вже слова, оскільки вони слугують для спілкування і містять у собі елементарне узагальнення тих ситуацій, в яких були засвоєні. Цей початковий етап формування дитячої мови є перехідним від безсловесного до мовного спілкування. Спілкування за допомогою таких слів ускладнюється тим, що воно можливе лише з близькими людьми, які знають ситуації, в котрих виникли і з якими тим самим пов'язані значення цих слів.

Закінчення перехідного періоду в становленні мови, в першу чергу, пов'язане з оволодінням значенням слів. Зовнішньо це виражається, по-перше, в різкому збільшенні словника, по-друге, в утворенні двослівних речень, по-третє, в появі запитань стосовно назв предметів. Ці зміни звичайно відбуваються на початку першої половини другого року життя і свідчать про появу у дитини нового типу спілкування з дорослим - власне мовного спілкування, пов'язаного зі словом, що має певне предметне, а не ситуативне значення.

У період раннього дитинства відбувається перехід дитини раннього віку до предметної діяльності, яка стає провідною діяльністю протягом всього цього періоду. Передумови її сформувались у віці немовляти. Перехід до предметної діяльності пов'язаний з розвитком у переддошкільника нового ставлення до світу предметів. Предмети починають виступати для нього не лише як об'єкти, зручні для маніпулювання, але і як речі, що мають певне призначення і певний спосіб застосування. Відкриття щодо призначення предметів і відрізняє предметну діяльність дитини раннього віку від маніпуляційної діяльності немовляти. Специфіка цієї діяльності полягає в тому, що у ній дитині вперше відкриваються функції предметів. Функції ж речей і предметів відкриває дитині дорослий. Виникає нове ставлення дитини до світу предметної дійсності, яке можна назвати предметним ставленням. Воно здійснюється дитиною не самостійно, а сумісно з дорослими на основі мовного спілкування.

Практична діяльність дитини раннього віку з предметами з огляду на відносини з дорослими характеризується як сумісна діяльність, можливість котрої створює мова з використанням слів, що мають предметне значення. В процесі предметно-маніпулятивної діяльності та розвитку мови, відбувається подальший розвиток свідомості і окремих психічних властивостей дитини раннього віку.

Таким чином, у перехідний період від немовляти до раннього дитинства, як і в діяльності дитини, так і в її спілкуванні з дорослими

50

відбуваються суттєві зміни, які визначають психічний розвиток малюка на цьому віковому етапі.

2. У період раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності, яка стає провідним видом діяльності протягом всього цього періоду. За визначенням Д.Б. Ельконіна, предметні дії - це історично сформовані, закріплені за певними предметами суспільні способи їх використання. Носіями предметних дій є дорослі люди. Розвитком предметних дій є процес їх засвоєння, який відбувається під безпосереднім керівництвом дорослих. Розглядаючи розвиток предметних дій мають на увазі всі дії з предметами як засвоєння їх з предметами побуту, так і дії з іграшками, які на ранніх стадіях розвитку теж виступають як предмети.

Як уже зазначалось вище, специфіка предметної діяльності полягає в і ому, що в ній дитині вперше відкриваються функції предметів. Функція, призначення речей є їхніми прихованими властивостями. Лише дорослий ідатний у тій чи іншій формі розкрити дитині призначення окремих предметів.

На перших етапах розвитку предметної діяльності дія і предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєну дію лише з призначеним для цього предметом. Якщо їй запропонують, наприклад, причесатися паличкою, вона виявиться просто нездатною виконати прохання, дія розпадається. Лише поступово відбувається відділення дії під предмета, в результаті чого діти раннього віку отримують можливість виконати дію і з невідповідними предметами або використати предмет не за прямим призначенням.

Таким чином, зв'язок дії з предметом проходить три фази розвитку. 11а першій з них з предметом можуть виконуватись будь-які відомі дитині дії. На другій фазі предмет застосовується лише за прямим призначенням. 11 арешті, на третій фазі відбувається немовби повернення до старого - до довільного використання предмета, але на зовсім іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета.

Можливо, що засвоюючи дії щодо застосування предметів, дитина разом з тим засвоює й правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами.

У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється й характер орієнтування дитини у нових для неї ситуаціях, при зустрічі з новими предметами. Раніше, отримавши незнайомий предмет, дитина діяла з ним всіма відомими їй способами, тепер же її орієнтування спрямоване на з'ясування призначення цього предмету. Орієнтування типу "що таке?" змінюється орієнтуванням типу "що з цим можна робити?".

Окрім предметів з фіксованими функціональними призначеннями та Способами дії, закріпленими історично, в культурі існують і так звані іюліфункціональні предмети. В грі дитини і в практичному житті ці предмети можуть замінювати інші предмети. Дитина відкриває можливості шетосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.

51

З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитячому віці, особливо значущими для її психічного розвитку виявляються співвідносні дії та знарядові дії (за В.С Мухіною).

Співвідносними є дії, мета яких полягає в приведенні двох або кількох предметів (або їх частин) у визначені просторові взаємостосунки (пірамідки, матрьошки). Співвідносні дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, вимагають врахування певних властивостей і характеристик предметів. Ці дії повинні регулюватися кінцевим результатом і лише за допомогою дорослого. Оволодіння необхідною дією може відбуватися різними способами. Це залежить від особливостей навчання (взірець, шлях "спроб і помилок" під час попередньої вправи у виконанні цієї дії). Лише останній спосіб відповідає меті дії, дозволяє виконувати дію в найрізноманітніших умовах.

Знарядові дії - це дії, в яких один предмет - знаряддя -застосовується для впливу на інші предмети. Звичайно, дитина знайомиться з застосуванням лише найелементарніших знарядь - ложки, чашки, лопатки, олівця. Але й це має дуже велике значення для її психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях містяться риси, властиві всякому знаряддю.

Знаряддя виступає як посередник між рукою дитини та предметами, на які слід діяти, й те, як відбувається ця дія, залежить від устрою знаряддя. Тому оволодіння діями із знаряддями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підкорення устрою знаряддя. Діями із знаряддями дитина оволодіває в процесі навчання за умови систематичного керування дорослим, який показує дії, спрямовує руку дитини, звертає увагу на результат. Але й при цьому засвоєння дій із знаряддями відбувається далеко не відразу. На першому етапі знаряддя фактично служить для дитини лише продовженням її власної руки, й вона намагається діяти ним, як рукою.

На цьому етапі, хоча дитина й тримає знаряддя, її дія є не дією із знаряддям, а дією руки. Наступний етап розвитку полягає в тому, що дитина починає орієнтуватись на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (наприклад, ложки з їжею), але виконує її успішно лише час від часу, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І лише нарешті відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає дія зі знаряддям.

Знарядові дії, якими оволодіває дитина раннього віку, дуже недосконалі і продовжують відпрацьовуватись у подальшому. Однак важливо не те, наскільки у дитини відпрацьовані відповідні рухи, а те, що вона засвоює принцип застосування знарядь, який є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу дії із знаряддями дає дитині можливість у деяких ситуаціях переходити до самостійного застосування предметів у якості найпростіших знарядь (наприклад, використати палку для діставання далекого предмета).

Починаючи виконувати правила використання предметів, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети виступають для неї

як речі з певним призначенням. Малюка навчають тому, що предмет у побуті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Дитині у ранньому віці ще не дають зрозуміти, що це призначення предмета в екстремальній ситуації може змінюватися.

Виступаючи провідною діяльністю преддошкільника, предметна діяльність найбільш сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини.

В діях із предметами формуються способи сприйняття, сенсомоторні предеталони. Саме в предметній діяльності під час переходу від ручних операцій до дій із знаряддями, у процесі опанування суспільних способів застосування речей відбувається зародження у дитини інтелектуальної діяльності - наочно-дієвого мислення у найпростіших формах.

Спеціальні дослідження (П.Я. Гальперін, С.Л. Новосьолова та ін.) виявляють, що спочатку мислення відстає від практичної діяльності не лише за загальним розвитком, але й за складом спеціальних операцій, оскільки воно розвивається з цієї діяльності, переймає її прийоми та можливості. Це є специфічною особливістю мислення дитини раннього віку.

У процесі предметної діяльності преддошкільника активно розвиваються процеси аналізу, порівняння, узагальнення.

Роботи Н.Х. Швачкіна, Д.Б. Ельконіна, М.М. Кольцової дозволили ииокремити три основні ступені в розвитку узагальнень дитини у віці від 1 до 2,5 років під час оволодіння предметною діяльністю:

1. Ранні наочні узагальнення, під час яких предмети групуються за найбільш яскравими, помітними ознаками (найчастіше кольоровою); на цій стадії дитина ще не володіє предметними діями.

2. Дитина об'єднує зорові і чуттєві образи в єдине уявлення -починається виокремлення деяких предметів. При цьому всі ознаки предметів значущі - дитина не відділяє основних, стійких ознак від пторинних, змінних.

3. Починають формуватися загальні поняття. З усіх ознак предметів, що зіставляються, дитина виокремлює найбільш суттєві та постійні. Це елементарна операція мислення, спочатку вона проявляється у розрізненні, а потім у порівнянні кольорів, форм, розмірів, віддаленості предметів.

У процесі предметної діяльності активно розвивається і мова дитини. Досвід використання мови як засобу ділових контактів дитини з дорослими здійснює суттєвий позитивний вплив на її адаптацію до нових умов, на розвиток інтелектуальних і особистісних якостей.

У предметній діяльності активно формуються передумови провідної и дошкільному віці ігрової діяльності дитини та зображувальної.

Отже, саме у процесі предметно-маніпулятивної діяльності найбільш інтенсивно відбувається психічний розвиток преддошкільника, що дозволяє говорити про її провідну роль в період раннього дитинства.

52

53

3. Ранній вік є сенситивним періодом в житті дитини для опанування мовою. Як вже зазначалось, бурхливий розвиток мови у цьому віці пов'язаний з розвитком предметної діяльності.

На другому році життя у дитини зростає цікавість до оточуючого: вона хоче все побачити, пізнати, взяти в руки. Ці бажання перевищують її можливості, й вона змушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак, засобів спілкування, які вона має (жести, міміка, окремі слова) вже не вистачає для її розуміння, для задоволення її збільшеної потреби у спілкуванні. Виникає протиріччя, яке вирішується шляхом виникнення нової форми спілкування - активної, самостійної мови. Цей стрибок у розвитку відбувається у віці від 1 року 5 місяців до 2 років (1 рік 8 місяців - 100 слів; до 2 років - більше 300 слів).

Дослідження, проведене білоруським психологом Р.І. Водейко, показує, що розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних категорій слів. Слів-предметів у дитини завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-ознак.

У словнику дітей третього року життя, за даними В.В. Гербової, переважають іменники, що позначають засоби пересування, предмети побуту та об'єкти живої природи. При цьому пасивний словник більший за активний у 1,5 рази.

Протягом раннього віку словник дитини посилюється -багатозначність слова змінюється більш високою стійкістю, відмічається яскраво виражена предметна визначеність слова.

Крім збільшення словника кінець другого року життя дитини характеризується засвоєнням нею граматичної будови речень. У цьому процесі A.M. Гвоздьов виокремлює два періоди: від 1 року 3 місяців до 1 року 10 місяців та від 1 року 10 місяців до 3 років. Перший - це період речень, які складаються з аморфних слів - коренів, як в усіх випадках застосовуються в одному незмінному вигляді. Тут яскраво вирізняється стадія однослівного речення (1 рік 3 місяці - 1 рік 8 місяців) та стадія дво-, трислівних речень. Однослівні речення мають декілька різновидів:

1. речення-найменування предмета типу називного;

2. речення-звертання, які частіше виражають прохання, бажання;

3) речення, що виражається будь-яким дієслівним вигуком або автономним словом (частіше це дієслівні форми: їсти, спати).

Однослівні речення ситуативні, вони зрозумілі співбесідникові лише за використання міміки, жестів, інтонацій.

Поява двослівного речення викликана новими потребами дитини у спілкуванні. Другий період в оволодінні граматикою - це період засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний з формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього вираження. Він характеризується швидким зростанням різних типів простого й складного речень, засвоєнням службових слів. До трьох років дитина оволодіває майже всіма відмінками та всіма предметними відношеннями, які виражаються за їх допомогою.

На першому етапі розвитку мова дитини ситуативна. Оскільки вона тісно пов'язана з практичною діяльністю, що здійснюється разом з

. 54

дорослими та однолітками, то найчастіше відбувається у формі діалогу. Діалог сприяє розвитку соціальних відносин у дітей. У ранньому віці ішникає й описова мова дитини. її поява пов'язана з розширенням кола спілкування переддошкільника, його уявлень, зростанням самостійності. Важлива роль у формуванні описового мовлення дитини належить дорослому, який знайомить її з прикладами такого мовлення, його еталонами (казки, оповідання).

Подальшого розвитку у ранньому віці набуває й розуміння мови дитиною. Спочатку розуміння стосується певної ситуації, а не конкретного предмета чи дії. Дитина правильно реагує на слова оточуючих, коли ці слова багаторазово повторюються у поєднанні з певними жестами. Пізніше значення ситуації долається, дитина починає розуміти слова незалежно від того, хто їх говорить та якими жестами вони супроводжуються. Але й тоді зв'язок слів та позначуваних ними предметів нетривкий і залежить від обставин (лише якщо дитина бачить предмет).

Після 1,5 років підкорення дій дитини словесним вказівкам дорослого стає більш стійким, але воно може порушуватись у випадку, якщо між вказівкою та виконанням вводиться відстрочка у часі або якщо вказівка суперечить звичним, закріпленим діям. Для дитини другого року життя слово набагато раніше набуває пускового, ніж стримуючого значення (їй легше почати дію за вказівкою, ніж припинити вже розпочату).

Лише на третьому році життя словесні вказівки дорослих починають регулювати поведінку дитини в різних ситуаціях та умовах. Слухання та розуміння повідомлень, що виходять за рамки безпосередньої ситуації спілкування, є важливим надбанням дитини в цей період. Воно створює можливість використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності, недоступної безпосередньому досвіду дитини.

Вдосконалюється в ранньому віці й звуковий бік мови, що вміщує розрізнення звуків мови (фонематичний слух) та формування правильної вимови звуків мови. Спочатку дитина ловить загальну ритміко-мелодійну структуру фрази, а наприкінці другого — на третьому році життя у неї будується правильна вимова звуків. Важливо те, що сама мова дорослого повинна бути правильною, чіткою, не занадто швидкою. При правильному мовленнєвому вихованні з боку дорослих автономна мова (так називається мова дитини в цей період) швидко зникає.

Таким чином, оволодіння мовою має величезне значення для різних сторін психічного розвитку дитини раннього віку. Мова поступово стає найважливішим засобом для передачі їй суспільного досвіду, керування її діяльністю та поведінкою з боку дорослих.

4. До початку раннього дитинства малюк починає сприймати властивості оточуючих предметів, вловлювати найпростіші зв'язки між предметами та використовувати ці зв'язки в своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку дитини, який відбувається у зв'язку з оволодінням нею предметною діяльністю, а

55

пізніше - елементарним формами гри та малювання. Основу розумового розвитку дитини у ранньому дитинстві складають нові види дій сприйняття та розумових дій.

Хоча вже на першому році життя дитина в зв'язку зі охопленням та маніпулюванням опановує зорові дії, які дають їй можливість визначати деякі властивості предметів та регулювати практичну поведінку, сприйняття на початку раннього дитинства ще дуже недосконале.

Для того, щоб сприйняття предметів стало більш повним та всебічним, у дитини повинні сформуватись нові дії сприйняття. Такі дії створюються у зв'язку з оволодінням нею предметною діяльністю, особливо співвідносними та знарядовими діями. Зовнішні орієнтовні дії дозволяють дитині з'ясувати властивості предметів та складаються саме під час опанування вищевказаними діями. Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтовних дій дитина переходить до зорового співвіднесення. Формується новий тип дії сприйняття. Властивості одного предмета перетворюється для дитини на взірець, мірку, за допомогою якої вона вимірює властивості іншого. Обстеження предмета під час його порівняння з іншими стає більш детальним, дитина не обмежується якоюсь окремою ознакою, що кидається у вічі.

Діти раннього віку ще погано керують своїми сприйняттями та виявляються нездатними, наприклад, правильно виконати вибір за взірцем у випадку, коли їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів або предмети мають складну форму, складаються з багатьох частин.

Якщо дитина, яка вступила в період раннього дитинства, під час порівняння предметів певні з них використовує як взірець, то на третьому році життя - деякі добре знайомі їй предмети стають постійним взірцем, з яким вона порівнює властивості будь-яких інших предметів. Сприйняття дитини протягом раннього віку тісно пов'язане з її предметними діями. Вона вже здатна достатньо точно визначити форму, розмір та колір предметів, їх розташування у просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання тієї чи іншої доступної їй дії. В інших же випадках сприйняття може бути розпливчастим та неточним.

Знайомлячись з властивостями різноманітних предметів, дитина накопичує запас уявлень про ці властивості, що важливо для її подальшого розумового розвитку. Такі уявлення утворюються лише в результаті багаторазового виконання дій з предметами, які мають ті чи інші властивості. Накопичення уявлень про властивості предметів залежить від міри опанування дитиною зоровим сприйняттям.

Поряд із зоровим сприйняттям у ранньому дитинстві інтенсивно розвивається й слухове сприйняття, особливо фонематичний слух. Як правило, наприкінці другого року життя діти вже сприймають всі звуки рідної мови. Однак уточнення фонематичного слуху у дитини відбувається і надалі.

На порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати проявом мислення, але лише в тому випадку, якщо це стосується вже готових зв'язків. Набагато важливіше, що дитина навчається виконувати і різноманітні дії, де кожного разу слід заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети. Це співвідносні й знарядові дії, навчаючись виконувати які, дитина починає орієнтуватись на їх зв'язок з предметами і в подальшому переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, під час вирішення нових завдань.

Перехід від використання готових зв'язків до їх встановлення -важливий ступінь у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних спроб, за допомогою зовнішніх орієнтовних дій. Мислення дитини, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтовних дій, має назву наочно-дієвого. Сутність його полягає в тому, що рішення дитиною розумових задач відбувається практично.

Зовнішні орієнтовні дії дитини є перехідним пунктом для утворення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають дії мислення, які виконуються подумки, без зовнішніх спроб, тобто з'являється наочно-образне мислення. У ранньому дитинстві малюк опановує вміння вирішувати наочно-образним шляхом лише обмежене коло найпростіших завдань. Більш складні завдання або не вирішуються зовсім, або вирішуються наочно-дієво.

Провідне місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - об'єднання предметів, наділених загальними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розумінню та вживанню яких навчають дитину дорослі, завжди містять у собі узагальнення.

На третьому році життя у розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, яке має величезне значення для наступного опанування більш складних форм мислення та нових видів діяльності, - починає формуватися знакова (символічна) функція свідомості, яка полягає у можливості використовувати один об'єкт в якості замісника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх замінниками, а результат стосується власне предметів.

Знакові функції не відкриваються, а засвоюються дитиною за допомогою дорослого. Але засвоєння відбувається лише в тому випадку, якщо воно підготоване розвитком власної діяльності дитини (яка теж спрямовується дорослими).

Засвоєння того, що один предмет можна використовувати в якості замісника іншого, - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною оточуючого світу. Воно виявляється не лише в грі, а і в інших видах діяльності та у повсякденній поведінці дітей.

Таким чином, особливістю розумового розвитку у ранньому дитинстві є те, що мислення лише починає виокремлюватись від сприймання. Різні аспекти мислення - розвиток наочно-дієвого та наочно-образного мислення, формування узагальнень, засвоєння знакової функції

56

57

свідомості - ще розрізнені, не пов'язані між собою. Лише в подальшому, в дошкільному віці, ці аспекти зіллються, створюючи основу для опанування більш складних форм мислення.

5. У ранньому віці закладаються важливі передумови для розвитку особистості дитини. Вони пов'язані з певними змінами, що відбуваються, зокрема, в мотиваційній сфері переддошкільника.

Дітям раннього віку властива безпосередність, імпульсивність; вони діють під впливом важливих на даний момент почуттів та бажань. Однак поступово дитина опановує правила поведінки, навчається контролювати свої бажання, власні та чужі вчинки.

Особливу роль в житті переддошкільника відіграють почуття, які є рушійними силами, головними мотивами його поведінки.

Емоційний стан дитини протягом перших років життя дуже нестійкий. Почуття спонукають дитину до вчинків і у вчинках вони закріплюються.

Дуже рано у дитини виявляється здатність до співчуття. Діти добре розуміють настрій близьких їм людей. Однак свідомо керувати своєю поведінкою дитині раннього віку ще дуже складно.

Розвиток емоційної сфери дитини, багатство та різноманітність почуттів, які виникають у неї до оточуючих людей, є суттєвою передумовою для формування особистості. Особливо важливим моментом розвитку дитини раннього віку є виникнення прагнення до самостійності. Воно позначає водночас появу нової форми бажань, які безпосередньо не співпадають з бажанням дорослих, що знаходить своє вираження в наполегливому "я хочу", "я сам". У цей період виникають ускладнення у вихованні - з'являється егоїзм, вередування, впертість, "знецінення" вимог дорослих.

Вчені з'ясували конкретні умови появи негативізму та впертості у дітей раннього віку. Так, А.Н. Голубєва відзначила вибірковий характер впертості у дітей стосовно дорослих. Аналізуючи причини впертості, дослідники зазначають, що вона виникає під час обмеження самостійності та ініціативи дитини. Якщо між вимогливістю та повагою дорослих існує рівновага, конфлікт не виникає; якщо вимогливість надмірна, а поваги мало - виникає впертість типу "ображених", якщо вимогливість занадто мала, а поваги багато - впертість "улюбленця". Можливий і такий стан, коли до дитини не ставлять ніяких вимог та не виявляють ніякої поваги -впертість "занедбаності".

Симптоми впертості, негативізму, які виникають у поведінці дитини до трьох років, свідчать, що відносини у спільній діяльності з дорослим прийшли у протиріччя з новим рівнем її розвитку. Але "криза" виникає лише тоді, якщо дорослі продовжують зберігати старий тип стосунків, обмежуючи активність, свободу дитини. Якщо дорослі тактовні, помічають самостійність, заохочують її в дитині, то конфлікт або не виникає, або він швидко долається.

Симптоми впертості, негативізму, вередування є зовнішнім проявом инутрішніх змін, які відбулися в_ психіці дитини раннього віку, і потребують перебудови спілкування та взаємин з боку дорослих.

Отже, криза трьох років - явище швидкоплинне. Однак пов'язані з ним новоутворення - відокремлення себе від оточуючих, порівняння себе з іншими людьми - є важливим кроком у психічному розвитку дитини раннього віку.

Таким чином, можна виділити наступні досягнення дитини раннього дитинства у сфері діяльності, пізнання та особистості:

1. Складається предметна діяльність, розвивається спілкування з дорослими, зароджується спілкування з однолітками, виникають передумови ігрової та продуктивної діяльності;

2. Формується предметне сприймання як центральна пізнавальна функція, освоюються наочні форми мислення (наочно-дійового та наочно-образного), виникає уява та знаково-символічна функція свідомості, литина переходить до активної мови;

3. Виникає особистісна дія і особистісне бажання, складається предметне ставлення до діяльності, головним новоутворенням виступає і ирдість за власні досягнення, усвідомлення "Я сам".

Контрольні запитання:

1. Назвіть та охарактеризуйте основні досягнення дитини раннього

и lh V.

2. У чому специфіка розумового розвитку дитини раннього віку?

3. Оволодіння якими видами предметних дій буде сприяти і" ■ \ мовому розвитку дитини?

Питання для самоперевірки:

1. Поясність, чому прямоходіння сприяє психічному розвитку шпини раннього віку?

2. В яких напрямках відбувається розвиток мови дитини раннього

МИ* V?

3. Охарактеризуйте предметно-маніпулятивну діяльність як ирішідну діяльність у ранньому дитинстві?

Лекція № 5. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Ч ЛРАКТЕРИСТИКА СЮЖЕТНО-РОЛЬОВОЇ ГРИ ЯК ПРОВІДНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ПЛАН

І. Загальна характеристика психічного розвитку дитини в

к ільиому дитинстві.

1.1. Характеристика анатомо-фізіологічних особливостей організму і. ільника. Розвиток вищої нервової діяльності як умова психічного

' п'ГКу ДИТИНИ.

58

59

1.2. Провідні тенденції психічного розвитку дитини дошкільного віку.

2. Характеристика сюжетно-рольової гри як провідної діяльності в дошкільному віці.

1. Передумови та умови розвитку сюжетно-рольової гри в дошкільному віці.

2. Структура сюжетно-рольової гри дошкільника. Динаміка сюжетно-рольової гри протягом дошкільного віку.

2.3. Рольові і реальні взаємовідносини дітей у грі. їх характеристика.

3. Вплив гри на психічний розвиток дитини-дошкільника.

Література:

1. Ільїна Ю.Ю., Дметерко Н.В. Морфологічні основи психічної діяльності. - Слов'янськ, 2003.

2. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - Изд-во МГУ, 1986.

1. Мухина B.C. Детская психология - М., 1999.

3. Психология человека от рождения до смерти/Под общ. ред. А. А. Реана. - СПб., 2002.

4. Психология и педагогика игры дошкольника./Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М., 1966.

5. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М, 2001.

2. ЭльконинД.Б. Детская психология. -М., 1960.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

4. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М., 1996.

Основні поняття: рольова фа, структура гри: роль, ігрові дії, правила, сюжет та зміст гри, ігрові та реальні взаємини, ігрові предмети, предмети - замінники.

1. Дошкільне дитинство - період від 3 до 6 років. На думку О.М. Леонтьева, дошкільне дитинство - це пора життя, коли перед дитиною все більш відкривається оточуючий її світ людської дійсності. В своїй діяльності, і перш за все, в іграх, дитина проникає до більш широкого світу, освоюючи його в дійсній формі. Дошкільний вік - вік підвищених можливостей дитини як у пізнавальній, так і в особистішій сферах. Однією з передумов психічного розвитку дитини в дошкільному віці є анатомо­фізіологічні зміни, які відбуваються в її організмі.

1.1. В період дошкільного дитинства в організмі дитини відбуваються великі зміни. За 7 років вона виростає у середньому до 120 см, в органах і системах заявляються значні морфологічні і функціональні зміни.

Зріст дітей цього віку збільшується нерівномірно, спочатку уповільнюється до 4-6 см на рік, а потім на 6-7 см (період так званого

першого фізіологічного витягнення) збільшується. В цілому, це період відносно стабільного зросту. Орієнтовно можна вважати, що протягом кожного року дитина зростає на 1 см (починаючи з 1 року). Додавання маси теж нерівномірне. На 4 році життя дитина додає біля 1,6 кг, за 5-й рік 2 кг, за 6-й рік - 2,5 кг, тобто у середньому - 2 кг на рік.

В міру розвитку змінюється будова тіла й постава дитини. З 3-4 років зменшується ступінь виразності фізіологічних лордозів, розміри живота, відносна маса підшкірно-жирового шару. Спостерігаються вікові зміни з боку різних органів та систем.

Шкіра у цьому віці потовщується, стає більш еластичною і більш стійкою до механічних впливів, кількість кровоносних судин у ній зменшується. Поверхня шкіри у перерахунку на 1 кг ваги у дітей до 6-7 років більша , ніж у дорослих, тому вони можуть легко перегріватися чи і іереохолоджуватися.

На 5-6 років хребет у дитини такий, як і у дорослої людини. Однак, окостеніння скелета незакінчене, ще багато хрящової тканини. Діти у цей період дуже рухливі, у них швидко розвивається м'язова система, а звідси і значно велике навантаження на скелет. Тому важливо постійно контролювати позу дитини, її рухи та гру. Постіль не повинна бути м'якою. Фізичні навантаження необхідні, але вони повинні бути носильними, відповідати віку дитини.

До 2,5 років з'являються усі молочні зуби. З 3-5 років у дитини починається зміна молочних зубів на постійні.

У дошкільному віці формуються лобні і клиноподібні пазухи, ріст лицевого черепа випереджає ріст мозкового.

Наприкінці дошкільного віку закінчується формування грудної клітки і органів дихання. Ребра поступово приймають таке ж саме розташування, як у дорослих, розвивається дихальна мускулатура і тканина легень, з'являється так зване реберне дихання. Дихання стає більш глибоким (на один дихальний рух - 4 удари пульсу), до 7 років частота дихання-23-25 р. на 1 хвилину.

Серцево-судинна система стає більш працездатною і витривалою. Збільшується маса серця і сила серцевих скорочень. Його форма і топографія стають майже такими, як у дорослих. Поступово зменшується пульс: до 3 років - 105 уд/хв., до 5 років - до 100 уд/хв., до 7 - до 85-90 уд/хв. Артеріальний тиск має тенденцію до підвищення.

У дошкільному віці продовжується розвиток залоз внутрішньої секреції. Удосконалюється гіпоталамо-гіпофізарна система, збільшуються розміри гіпофіза. Достатній рівень секреції тропних гормонів гіпофіза забезпечує нормальну динаміку росту дитини і функціональний стан периферичних залоз внутрішньої секреції. Збільшується щитовидна залоза, гормони якої забезпечують не лише процеси росту, а й необхідні гормони для диференціювання центральної нервової системи та нормального інтелектуального і психомоторного розвитку дитини. Значні зміни підмічаються з боку надниркових залоз.

60

61

У цьому віці йде подальше вдосконалення імунної системи. Збільшується синтез імуноглобулінів. Захворювання дітей з 5 років (у ряді випадків і раніше) помітно знижується, відмічається більш легке протікання багатьох хвороб.

У дошкільному віці збудження ще переважає над гальмуванням, але вже помітно зростає регулювальна і гальмувальна функція головного мозку, рухи стають більш координованими, цілеспрямованими. Діти важко переносять тривале гальмування (наприклад, спокійне сидіння), їм необхідна зміна діяльності.

Розвиток усіх відділів головного мозку, системність їх роботи, збільшення ролі другої сигнальної системи підіймають регуляцію рухів на більш високий щабель. Кращою стає моторна пам'ять, виразнішим сприймання. В зв'язку з цим точніше оцінюється просторове розташування частій, темп, ритм, з'являється узгодженість, злитність, чіткість рухів. За період з 3 до 7 років незмірно зростає руховий досвід, активно розвиваються рухаючи здібності. Діти вже можуть виконувати складні і різноманітні дії, планувати їх. Уся рухова діяльність стає більш усвідомленою, цілеспрямованою і самостійною. Особливо помітні зрушення відбуваються на п'ятому і сьомому роках життя. Надбання психічного розвитку дошкільника пов'язане з прогресивними змінами вищої нервової діяльності, для якої характерна особлива живість орієнтованих реакцій, як необхідної умови утворення нових тимчасових нервових зв'язків. Утворюються складні умовні рефлекси, в яких важливу роль відіграє слово (друга сигнальна система). Розвивається умовне гальмування, хоча іррадіація збудження ще знаходить прояв в поведінці дитини. Збільшується регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкори, що обумовлює фізіологічну основу цілеспрямованості і організованості поведінки.

Ці функціональні зміни в роботі центральної нервової системи дитини пов'язані з подальшими морфологічними змінами в будові головного мозку, нарощуванням його ваги. В три роки вага мозку дитини складає 1080 г, в шість років - 1300 г.

Від змін фізичного розвитку залежить подальший психічний розвиток дитини-дошкільника.

Якщо у 3-4 роки психічна діяльність спирається на дію, то у 5-6 років дитина вже здатна до розумової діяльності: обмірковує побачене і почуте, запитує, складає оповідання за малюнком. У цій новій формі психічної активності - розумовій діяльності - велику роль відіграє мова. Спочатку вдосконалюється розуміння мови, яке, швидко прогресуючи, стає джерелом нових знань. Далі зростає словниковий запас, формується складне мовлення.

З 2,5-3 років паралельно з інтелектуальним розвитком відбувається статева орієнтація дитини, яка повністю формується саме у дошкільному віці. Вже у 3 роки більшість дітей може назвати не лише свій вік, але й стать. У 4-5 років діти починають грати у батьків, у доньку - матір, у грі виконують (на рівні свого розуміння) роль одного з батьків. При цьому

('являється певний інтерес до статевих відмінностей. У цей час дуже нажливо звернути увагу батьків та вихователів дитячих закладів на необхідність підтримки стійких і добрих взаємовідносин з дитиною й одного з одним.

У цілому значно підвищується загальна працездатність, і дитина може виконати протягом дня немалу роботу за умови її різноманітності і частого відпочинку, вона швидко пристосовується до змін фізичного навантаження.

1.2. У ранньому віці одним з новоутворень у психічному розвитку дитини є виявлення самостійності малюка у всьому тому, в чому дитина дійсно може обійтися без допомоги дорослих. Дана самостійність дитини поступово набуває форму прагнення діяти незалежно від дорослих і без їх допомоги, навіть у тих сферах, які ще їй недоступні, зокрема виконувати дії, якими вона ще повністю не оволоділа.

Бажання дітей переддошкільного віку задовольняються дорослими, які доглядають за ними. Якщо дитина хоче будь-що недозволене чи неможливе на даний момент, дорослі звичайно переключають бажання дитини на інший привабливий предмет. Бажання дитини цього віку нестійкі і мінливі.

Виникнення особистісної дії дитини і свідомості "Я сам" зв'язане з появою у неї нової форми бажань, які безпосередньо не збігаються з бажаннями дорослих. Природно, що нові тенденції у розвитку дитини, значно посилюють її власну активність, приводять до виникнення у неї і нових взаємовідносин з дорослими, нових типів діяльності.

В цей період виникають деякі труднощі у вихованні дітей. Серед симптомів цих труднощів на першому плані - вияви упертості, негативізму і "знецінення" дорослих в очах дітей.

Упертість і негативізм, які виникають у поведінці дитини, показують, що в її психіці відбулися істотні зміни, а старі її відношення з дорослими, які мали місце в спільній з ними діяльності, суперечать новому рівню розвитку дитини. "Криза", "вибух" у психіці дитини виникає тільки годі, коли дорослі, не помічаючи її нових можливостей і тенденції до самостійного втілення бажань і переборювань деяких труднощів, продовжують обмежувати самостійність дитини, обмежують вияви її активності, її свободи.

Вияви упертості, негативізмом "знецінення" дорослих виявляються зовнішнім відбиттям емансипації дитини від дорослих, яке відбувається в перехідний період до дошкільного віку. Ця тенденція дитини до самостійності являється наслідком основних новоутворень, які з'являються наприкінці раннього дитинства, — особистісної дії і свідомості "Я сам".

На межі дошкільного віку виникає перехід від повної відсутності підкорення бажань дитиною до їх первинного підкорення, В основі цього лежить корінна зміна змісту і функцій спонукань дитини. Ці зміни складаються при переході від бажань, спрямованих на предмети наочної, безпосередньо сприймаючої ситуації, до бажань, спрямованих на предмети

62

63

"ідеального" плану, плану уявлень. Можливість такого переходу пов'язана, з одного боку, з виникненням первинних узагальнень, а з другого, - з інтенсивним розвитком мови.

Ці нові можливості в галузі спонукань дитини слугують передумовою для суттєвих змін в її відношеннях з дорослими, в її головній діяльності, в змісті і динаміці її емоційного життя. Завдяки з'єднанню спонукань з уявленням про предмет виникає можливість віднести виконання дії в майбутнє. Тим самим спонукання починають орієнтувати дитину не тільки в ситуації дії, виробленої в даний момент, але і в ситуації майбутній, отже, майбутнього задоволення потреби або бажання. Емоції, пов'язані з уявленням, дозволяють передбачувати задоволення бажань, а тим самим орієнтувати дитину в тому значенні, яке має для неї майбутню дію.

Така перебудова спонукань дитини, з'єднання їх з уявленнями, являється однією з передумов для виникнення широкого розвитку саме в дошкільному віці і нових видів діяльності: рольової гри, зображувальної і конструктивної діяльності, елементарних форм трудової діяльності. Загальним для всіх цих видів діяльності виступає те, що в них дитина практично реалізує привабливий для неї задум, уявлення. Реалізація уявлень дитини про навколишню дійсність можлива завдяки емоційно-позитивному відношенню до неї. Оскільки уявлення дитини цього віку носять емоційний і образний характер, то і вся її діяльність виявляється емоційно насиченою. Дитина реалізує в своїй діяльності не тільки уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності, але і своє емоційне ставлення до них. Яскравим прикладом такої діяльності є рольова або, як її інколи називають, творча гра. В ній дитина практично реалізує не тільки власні уявлення про діяльність дорослих і їх стосунки, а і свої тенденції жити з ними загальним життям.

Зв'язок спонукань до дії з уявленнями дитини створює можливості для формування у неї нових бажань. Надаючи нового змісту діяльності, яка навіть не приваблює дитину, можна створити у неї спонукання до виконання цієї діяльності. Можливість управляти бажаннями дитини шляхом надання її діяльності певного змісту і тим самим примушувати дитину бажати того, що хочуть дорослі, виявляється характерною рисою відносин дорослих і дитини в дошкільному віці.

Майже усі дослідники цього періоду розвитку дітей підкреслюють, що для нього суттєва наявність спокійної емоційності, позбавленої ефективних спалахів і конфліктів. Цей особливий характер протікання емоційного життя дітей тісно пов'язаний з появою у них уявлень. У дошкільному віці визначним для емоційного життя дошкільника виявляється динаміка уявлень. Поява уявлень дитини створює передумови для виникнення у неї переживань, не пов'язаних з ситуацією безпосередньої дії. Ці переживання поступово займають більш значне місце в діяльності і поведінці дитини, особливо у зв'язку з накопиченням нею під керівництвом дорослих моральних уявлень.

Все це створює сприятливі умови для виникнення у дітей найелементарніших форм їх внутрішнього душевного життя. Найбільш яскраво цей новий розвиваючий план емоційного життя знаходить своє відбиття, з одного боку, в грі, а з другого - у казці, що вперше стає можливими саме в цьому віці. У грі емоційне життя дитини тісніш пов'язане і визначене виконанням узятої на себе ролі.

Завдяки самостійності, яка зростає протягом дошкільного віку, умови життя дошкільника суттєво змінюються. Дорослі, які виховують дитину, виводять її в широкий світ людської діяльності, в якому її перш за псе цікавлять дорослі люди. В цьому новому для неї світі дитина відкриває різноманітні суспільні і трудові функції дорослих людей і не менш різноманітні відношення між ними: "лікар" - той, хто лікує, "шофер" —. той, хто возить на автомобілі. Все це починає набувати в умовах життя дитини особливого значення. Відкриття нового світу серйозної людської діяльності пробуджує у дитини активне бажання брати участь в цьому житті. У зв'язку з цим життя дитини-дошкільника характеризується, по-перше, відносним відділенням її діяльності від дорослих, по-друге, розширенням умов життя, по-третє, відкриттям суспільних функцій людей і їх відношень один до одного, по-четверте, активним бажанням дитини брати участь у житті дорослих.

2. Гра це діяльність, під час якої дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює всю систему людських відношень. Гра - це особлива форма освоєння дійсності шляхом її відтворення, моделювання. Як показали дослідження Д.Б.Ельконіна, гра - це не всеохоплююча форма життя всіх дітей, вона - утворення історичне. Гра виникає тільки на певних етапах розвитку суспільства, коли дитина не може взяти безпосередню участь у системі суспільної праці, коли виникає "пустий" проміжок часу, коли треба почекати, щоб дитина підросла. -Як уже зазначалось вище, дитина має тенденцію активно входити в життя дорослих. На грунті цієї тенденції і виникає гра.

В дитячій грі відбувається перенесеня значень з одного предмета на інший (уявлювана ситуація), тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформлении предметам, за якими не закріплені ніякі дії.

В ігровій діяльності дошкільник не тільки заміщує предмети, але і бере на себе ту чи іншу роль і починає діяти відповідно до цієї ролі. Хоча дитина може взяти на себе роль коня чи страшного звіра, частіше вона зображує дорослих людей: маму, вихователя, водія, льотчика. У грі дитині вперше відкриваються відносини, які існують між людьми в процесі їх трудової діяльності, а також їх права і обов'язки.

Обов'язки стосовно до навколишніх - це те, що дитина відчуває необхідним виконувати виходячи з ролі, яку вона взяла на себе. Роль у сюжетній грі саме і складається з того, щоб виконувати обов'язки і 'Здійснювати права щодо інших учасників гри, які накладаються роллю

В рольовій грі діти відображають різноманітність оточуючої їх дійсності. Вони відтворюють сцени сімейного побуту, трудової діяльності і

64

65

трудових взаємовідносин дорослих, відображають епохальні події (космічні польоти). Зображувана в дитячих іграх дійсність стає сюжетом рольової гри. Чим ширше сфера дійсності, з якою зіштовхуються діти, тим ширші і різноманітніші сюжети ігор. Тому, молодший дошкільник має обмежене число сюжетів, а у старшого дошкільника сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Діти 5-6 років грають не тільки в гості, в дочки-матері, в дитячий садок, але і в лікаря, в будівництво моста і т.п.

Поряд зі збільшенням різноманітності сюжетів збільшується тривалість ігор. Так, тривалість гри у дітей трьох-чотирьох років складає всього 10-15 хвилин, у 4-5 досягає 40-50 хвилин, а у старших дошкільників ігри можуть тривати декілька годин і навіть на протягом кількох днів.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників. Але незважаючи на те, що існують сюжети, загальні для дітей усіх дошкільних віків, вони розігруються по-різному: в межах одного чи того чи іншого сюжету гра стає більш різноманітною у старших дошкільників. Кожному віку властиво відтворювати різні сторони дійсності всередині одного й того ж сюжету. Діти грають у схожі ігри в будь-якому віці, але по-різному.

Рольова (творча) гра дітей дошкільного віку у розвиненому вигляді становить діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі у спеціально створюваних ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Для цих умов характерне використання різноманітних ігрових предметів, які заміщують дійсні предмети діяльності дорослих.

У такому вигляді, зі всіма характерними для неї сторонами, рольова гра виникає не відразу. Тільки до середнього дошкільного віку вона досягає розвиненої форми.

Передумови виникнення рольової гри створюються всередині предметної діяльності дитини раннього віку. Ці передумови полягають в наступному:

1. відділення дій від предмета і їх узагальнення;

2. використання дитиною неоформлених (які не мають ясно вираженої функції) предметів в якості замінників інших;

3. відділення своїх дій від дій дорослих і виникнення власне особистісних дій дитини;

4. порівняння дитиною своїх дій з діями дорослих й ототожнення їх;

5. відтворення дитиною в своїх діях ланцюжка дій дорослих, які відображають у звичайній послідовності відрізки їх життя.

Найважливішою передумовою є порівняння й ототожнення дитиною своїх дій з діями дорослого. При цьому дорослий і його дії вперше стають зразком не тільки об'єктивно, а і суб'єктивно для самої дитини.

Вказані вище передумови ще не об'єднані зв'язком, типовим для рольової гри. Роль ще не стала тим центральним моментом, який істотно визначав би гру, створення ігрових умов і ігрові дії з предметами. Це лише

передумови для переходу до власне рольової гри і їх недостатньо для її виникнення.

На основі досліджень Н.М.Аксариної було зроблено висновки, що для виникнення гри необхідні три умови:

1. наявність різноманітних вражень від навколишній дійсності;

2. наявність різних іграшок і виховних посібників;

3. часте спілкування дитини з дорослими.

Визначальним є безпосереднє спілкування дорослих з дитиною.

Але усі ці зовнішні умови хоча, безумовно, і необхідні, проте самі по собі вони також недостатні для виникнення рольової гри. Для цього необхідні корінні зміни відносин між дитиною і дорослим. Такі зміни відбуваються в перехідний період від раннього дитинства до дошкільного віку. Типова для раннього дитинства спільна діяльність дитини з дорослими розпадається. На основі оволодіння предметними діями, відділення дій від дій дорослих і постійних вимог все більшої самостійності у дитини формується тенденція до самостійності, до самостійної діяльності.

Одночасно у зв'язку з тим, що діяльність дорослих стає для дитини зразком не тільки об'єктивно, але і суб'єктивно, перед нею вперше відкривається світ життя і діяльності дорослих людей. Тому спонукання до спілкування з дорослими і спільної діяльності з ними переносяться на той світ життя і діяльності дорослих людей, який уперше став зразком для дитини.

Виникає надзвичайно яскрава, позитивно емоційно забарвлена тенденція до оволодіння цим знову відкритим світом, тенденція до спільного життя з дорослими. Дана тенденція проявляється в бажанні дитини входити в життя і діяльність дорослого.

Таким чином, на основі взаємно суперечливих тенденцій дитини до самостійності і до спільного життя з дорослими народжується новий тип діяльності - рольова гра, в якій дитина бере на себе роль дорослого і відтворюючи його життя, діяльність і ставлення до інших людей, живе з ним загальним життям. Рольова гра виникає на основі нових відносин дитини з дорослими. Гра є соціальною за своїм походженням, саме тому вона не може бути чимось іншим, як відтворенням життя і діяльності дорослих людей, тобто соціальною і за змістом.

За своєю формою рольова гра є яскраво виявленою самостійною діяльністю дитини, через зміст якої дитина прилучається до життя дорослих. Тому у грі більш рельєфно, ніж в іншій діяльності, дорослий виступає для дитини зразком.

Таким чином, діяльність людей, їх ставлення до предметів і один до одного є особливо приваблюваними для дитини. У грі діти відтворюють саме цю форму (сферу) оточуючої їх дійсності, саме в рольовій грі дитина реалізує своє прагнення жити загальним життям з дорослими, і хоча це життя протікає в сфері уявлень, воно захоплює дитину цілком і є не фіктивним, а дійсним її життям.

66

67

2.2. В структурі рольової гри розрізнюють сюжет і зміст.

Сюжет - та сфера дійсності, яку діти відображають в своїх іграх.

Сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Вони залежать від епохи, класової належності дітей, їх сімейного побуту, географічних і виробничих умов, які безпосередньо їх оточують. Тобто чим вужча сфера дійсності, з якою зіштовхуються діти, тим вужче й одноманітніше сюжети їх ігор.

Незважаючи на різноманіття ігрових сюжетів, можна намітити їх класифікацію. Сюжети рольових ігор дітей дошкільного віку розподіляють на три групи:

1. ігри з сюжетами на побутові теми;

2. ігри з виробничими сюжетами;

3. ігри з суспільно-політичними сюжетами.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників. Такими, наприклад, є побутові сюжети ігор, які розігруються дітьми і молодшого, і середнього, і старшого дошкільних віків.

Але, незважаючи на те, що деякі сюжети ігор зустрічаються протягом всього дошкільного дитинства, намічається певна закономірність в їх розвитку. Розвиток сюжетів йде від побутових ігор до ігор з виробничими сюжетами і, нарешті, до ігор з сюжетами на суспільно-політичні події. Така послідовність появи сюжетів рольових ігор пов'язана з розширенням кругозору дитини і її життєвого досвіду, з входженням її до більш глибокого змісту життя дорослих.

Розвиток сюжетів йде не тільки по лінії охоплення нових сфер дійсності, а і по лінії різноманіття форм гри в межах однієї групи сюжетів. Якщо у молодших дошкільників ігри з побутовими сюжетами дуже одноманітні, то вже в середніх і старших вони стають різноманітнішими. Але на різноманіття сюжетів ігор впливає виховна робота з дітьми.

Нарівні з різноманіттям підвищується стійкість односюжетних ігор. Якщо молодші дошкільники швидко і легко переходять від одного сюжету гри до іншого, то у середніх і старших один і той же сюжет розігрується більш тривалий час.

Поряд з сюжетом, розрізняють зміст рольової гри. Під змістом гри слід розуміти те, що виділено дитиною в якості основного моменту діяльності дорослих, яка відображається в грі.

Л.С. Славіна, спостерігаючи одну і ту ж побутову гру у дошкільників різних віків, відмітила, що гра з однією і тією ж назвою і з одним і тим же сюжетом суттєво відрізняється у дітей різних вікових груп за своїм характером. У грі молодших дошкільників спостерігається багаторазове повторення одноманітних же дій з одними й тими ж іграшками. Основним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками, в яких відтворюються дії дорослих людей з предметами. Власне дії тут максимально розгорнені, вони ніколи не скорочуються і не замінюються словесними позначками. При цьому характерно, що навіть беручи участь у спільній, грі діти звертають мало уваги на дії один одного: вони грають немов "поруч", а не "спільно".

Зовсім інакше проходить гра в старших дітей, їх гра проходить "разом", а не "поруч". Для них на перший план виступає використання результату вироблених дій. Дії, вироблені дитиною, більш або менш недовгі, не повторюються безкінечно, а одна дія, закінчившись, змінюється іншою. На перший план висувається використання результату дії для Оругого учасника гри. Отже, дії здійснюються дитиною вже не заради їх самих, а для здійснення через них певного відношення до другого граючого відповідно до взятої на себе ролі. Основним у змісті гри стають відносини між людьми. Чим старші діти, тим більш скорочений і узагальнений характер носять їх дії.

Зміна змісту гри може бути виявлена не тільки за характером дій, а й за тим, як починається гра, і що є основною причиною конфліктів, які виникають між дітьми. У молодших дітей роль підказується самим предметом, який потрапляє у руки. Основні конфлікти між: дітьми виникають із-за володіння предметом, з яким повинна чинитися дія. Звідси часта зміна ролей, пов'язана з переходом від одного предмета до іншого.

У дітей середнього дошкільного віку роль формулюється до початку гри. І тут головні "сварки" виникають з-за ролей: хто ким буде. На перший план виступає ставлення людей один до одного. Дія може носити узагальнений характер і її основний зміст може переноситися на відображення відношень до другої людини.

У старших дошкільників головним у змісті гри стає підкорення правилам. *

Таким чином, зміст дитячих ігор розвивається від ігор, в яких основним змістом є предметна діяльність людей, до ігор, що відображають відносини між: людьми, і нарешті, до ігор, в яких головним змістом виступає підкорення правилам суспільної поведінки і суспільних відносин між людьми.

2.3. У розвитку змісту ігор виявляється більш глибоке проникнення дитини у життя оточуючих її дорослих людей — через свій зміст і сюжет гра зв'язує дитину з широкими суспільними умовами, з життям суспільства.

Тільки знайомлячи дітей з навколишньою дійсністю, розкриваючи їм ' у доступній формі суспільні функції людей і відносини між ними, можна « створити умови, необхідні для розвитку сюжетів і змісту ігор. І Так, на всіх рівнях розвитку рольової гри основним її змістом є

відносини між- людьми, ч В грі існують два види взаємовідносин — ігрові і реальні.

Ігрові взаємовідносини відображають відносини дітей у грі за і сюжетом і роллю. -

Реальні взаємовідносини - це взаємовідносини дітей як партнерів, товаришів, які виконують загальну працю. Вони можуть домовлятись про сюжет, розподіл ролей, обговорюють питання й непорозуміння, що виникають в ході гри.

68

69

Гра вимагає від дитини таких якостей, як ініціативність, товариськість, здатність координувати свої дії з діями групи однолітків, щоб установлювати і підтримувати спілкування.

Елементи спілкування з'являються дуже рано, коли діти ще не вміють будувати розгорнену сюжетну гру, а грають індивідуально - кожен сам по собі. Звичайно, в цей період розвитку гри дитина зосереджена на своїх власних діях і мало звертає уваги на дію іншої дитини. Проте час від часу гра іншого привертає її увагу. Інтерес до гри однолітка і призводить до спроби встановлення певних взаємовідносин. Перші форми взаємовідносин виявляються у прагненні наблизитися до другої дитини, грати з нею поруч, у бажанні поступитися частиною місця, зайнятою для своєї гри, в несмілій усмішці, дарованій іншому в момент зустрічі поглядів. Такі легкі контакти ще не знаменують собою утворення гри -кожна дитина грає сама по собі, по можливості утримуючи дисципліну відстані.

На наступному етапі (в три-чотири роки) дитина починає більш інтенсивно спілкуватися зі своїм однолітком. Вона активно шукає приводу для спільної діяльності з однолітком, для установлювання відносин з ним. Тривалість спілкування у цьому випадку залежить від того, якою мірою дитина оволоділа ігровим застосуванням предметів, умінням створювати і реалізувати ігровий задум.

З розвитком ігрових умінь і ускладненням ігрових задумів діти починають вступати в більш тривале спілкування. Сама гра вимагає і сприяє цьому. Прагнення відтворити в грі взаємини дорослих приводить до того, що дитина починає відчувати потребу в партнерах, які б грали з разом з нею. Звідси виникає необхідність домовленості з іншими дітьми, спільної організації гри, яка має декілька ролей.

У спільній грі діти вчаться мові спілкування, узгодження своїх дій з діями іншого, взаєморозумінню і взаємодопомозі.

Об'єднання дітей у спільній грі сприяє подальшому збагаченню і ускладненню змісту ігор. Ускладнення змісту ігор веде, в свою чергу, до ускладнення реальних взаємовідносин, до збільшення кількості учасників гри, до необхідності більш чіткого узгодження їх дій.

Реальні взаємовідносини дітей можуть виникати з приводу гри, коли діти тільки домовляються між собою, але можуть протікати у прихованому вигляді і в ході самої гри. Реальні взаємовідносини дітей, які виникають з приводу гри, нерідко переносяться потім у взаємовідносини, визначені сюжетом гри. У цьому випадку сюжетні відносини стають формою, в якій виявляються реальні взаємовідносини.

Реальні взаємовідносини між дітьми можуть співпадати з можливою логікою сюжетних відносин.

Реальні взаємовідносини між дітьми можуть не відповідати логіці сюжетних відносин. Ігрові взаємовідносини між дітьми можуть бути ускладнені реальними, якщо ініціатор гри бере на себе підвладну роль, але реально продовжує керувати грою.

З розвитком вміння створювати розгорнений сюжетний задум, планування спільної діяльності дитина підходить до необхідності знайти своє місце серед гравців, налагодити з ними зв'язки, зрозуміти їх бажання і співвіднести з ними свої бажання і можливості. При цьому кожна дитина вчиться поводити себе відповідно до загальної ситуації гри і складу даної групи дітей. Вже на початку гри діти проявляють індивідуальні особливості. У грі вони можуть домовлятися або навпаки. Якщо діти не вміють домовитись між собою, гра розпадається. Інтерес до гри, бажання брати в ній участь приводить до того, що діти йдуть на взаємні поступки.

У грі, як відмічає Д.Б. Ельконін, вперше виникає нова форма задоволення, яку відчуває дитина - радість від того, що вона діє так, як потребують правила. Гра не є світом абсолютної свободи та довільності, в ній діють закони та правила. Вони схожі з тими законами і правилами, наявними в дійсності. Всяка рольова гра - це гра з правилами, що є всередині ролі, котру бере на себе дитина.

Наявність у всякій рольовій грі правил найбільш виразно проявляється в тих випадках, коли правило рольової поведінки вступає в конфлікт з безпосередніми бажаннями дитини, що виникають по ходу гри. Експерименти показали, що підпорядкування дітей правилам і відмова від скороминучих бажань постійно супроводжують рольову гру.

З віком, зазначає Д.Б. Ельконін, стійкість у підкоренні правилу незмінно підвищується і розвиток гри відбувається в наступній послідовності: розвиток ігор йде від ігор з розгорнутою системою дій і прихованими за ними ролями і правилами до ігор зі згорнутою системою дій, з ясно вираженими ролями, але прихованими правилами, і, наприкінці, до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями.

В переносі значень з одного предмета на інший полягає суть уявлюваної ситуації, яку докладно досліджував О.М. Леонтьев. Він зазначав, що народження уявної ігрової ситуації відбувається в результаті того, що у грі предмети, а значить і операції з ними, включені в дії, які звичайно здійснюються в інших предметних умовах і щодо інших предметів.

Отже, зростаюча з віком потреба грати сумісно з однолітками ставить дитину перед необхідністю обрати сюжет, розподілити ролі, проконтролювати рольову поведінку партнера, що призводить до розвитку комунікативних умінь та навичок.

3. Багато педагогів і психологів, займаючись вивченням гри, підкреслювали її значення для психічного розвитку дитини.

Спеціальні експериментальні дослідження показують, що гра впливає на формування усіх основних психічних процесів дитини, від елементарних до найбільш складних, а також на формування їх довільності.

О.В. Запорожець, вивчаючи вплив гри на розвиток моторики дітей дошкільного віку, прийшов до висновку, що гра за умови відповідної її організації створює гарні умови для розвитку і вдосконалення рухів

10

71

дошкільника. Саме гра створює сприятливі умови для досконалості дитини. Взявши на себе певну роль, дитина свідомо прагне відтворити рухи, характерні для певного персонажа, з наміром передає ці рухи.

З.М. Істоміна, досліджуючи розвиток довільної пам'яті дитини у дошкільному віці, встановила, що в умовах гри діти пригадують більшу кількість слів, ніж в лабораторних дослідах на запам'ятовування. У грі взятті дитиною ролі, по ходу виконання якої вимагається щось запам'ятовувати, свідома мета запам'ятати і пригадати виділяється дитиною швидше і легше.

З.В. Мануйленко вивчала питання про формування у дітей-дошкільників вміння керувати своєю поведінкою. Вона виявила, що ці вміння у грі виникають раніше, ніж в умовах прямого завдання. Особливо яскраво цей факт виступає в поведінці дітей молодшого і середнього дошкільного віку. У старших дошкільників показники керування поведінкою в грі і в інших ситуаціях вирівнюється. Таким чином, гра має велике значення для формування самого механізму керування своєю поведінкою.

Створення дитиною ігрової ситуації і дія в ній визначає постійний вплив на розвиток різних форм розумової діяльності дошкільника.

У грі дитина вчиться діяти з замінником предмета, якому вона дає нову ігрову назву і діє з ним відповідно. Предмет-замінник стає опорою для мислення. На основі дій з предметами-замінниками дитина вчиться мислити про реальні предмети. Поступово ігрові дії з предметами скорочуються, дитина навчається мислити про предмети і діяти з ними в розумовому плані.

Гра більшою мірою сприяє тому, що дитина поступово переходить до мислення в плані уявлень. В той же час, дослід ігрових і особливо реальних взаємовідношень дитини в сюжетно-рольовій грі лягає в основу особливої властивості мислення, яка дозволяє стати на точку зору інших людей, передбачити їх майбутню поведінку і на основі цього будувати свою власну.

Рольова гра має певне значення для розвитку уяви дитини. В ігровій діяльності вона вчиться заміщувати предмети іншими, брати на себе різні ролі. Ця здатність лягає в основу розвитку уяви. В іграх дітей старшого дошкільного віку вже не обов'язкові предмети-замінники, це ж стосується і багатьох ігрових дій. Діти навчаються ототожнювати предмети, дії з ними, створювати нові ситуації у своєму уявленні. Гра може у цьому випадку протікати внутрішньо.

Гра визначає вплив і на розвиток мови. Ігрова ситуація потребує від дитини певного рівня розвитку мовного спілкування. Необхідність порозумітися з однолітками стимулює розвиток її зв'язного мовлення.

Гра як провідна діяльність має особливе значення для розвитку знакової функції мови дитини, засвоєння якої веде до корінної перебудови всіх психічних функцій дитини. В грі розвиток знакової функції здійснюється через заміщення одних предметів іншими. Предмети-замінники виступають як знаки відсутніх предметів.

Гра як провідна діяльність має особливе значення для розвитку рефлексивного мислення та веде до розвитку рефлексії у дитини, оскільки к грі виникає реальна можливість контролювати те, як виконується дія, входячи в процес спілкування. В рольовій грі виникають передумови до розпитку у дитини рефлексії як чисто людської здібності осмислювати власні дії, потреби і переживання інших людей.

Гра здійснює вплив і на розвиток особистості дитини. Саме через гру ш піна знайомиться з поведінкою та взаємовідносинами дорослих людей, чм стають зразком для її власної поведінки. В грі дошкільник засвоює їм повні навички спілкування, якості, необхідні для встановлення контакту і однолітками. Захоплюючи дитину і заставляючи її підкорятись правилам, м к і містяться у взятій на себе ролі, гра сприяє розвитку почуттів та тіньової регуляції поведінки дитини.

Таким чином, рольова гра є провідною діяльністю дитини ноішильного віку. Оскільки саме в грі на даному етапі життя дитини найбільш інтенсивно відбувається її психічний розвиток. Ігрова діяльність нпливає на формування довільності психічних процесів дитини-дошкільника. Саме всередині ігрової діяльності дитини зароджується новий вид діяльності - учбова діяльність, що стане провідною на наступному етапі молодшого шкільного віку.

Контрольні запитання:

1. Охарактеризуйте основні структурні компоненти сюжетно-рольової гри дошкільника.

2. В чому проявляється соціальне походження та соціальний зміст гри?

3. Назвіть передумови та умови виникнення сюжетно-рольової гри к дошкільному віці.

Питання для самоперевірки:

1. Розкрийте погляди Д.Б. Ельконіна на розвиток сюжетно-рольової гри протягом дошкільного дитинства.

2. Проаналізуйте основні причини конфліктів дітей різного віку у

3. Яка специфіка реальних та ігрових відносин дітей у грі?

Лекція № 6. ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ