25. Учіння як пізнавальна діяльність. Класифікація видів навч. Діяльності

Навчальна діяльність (учіння) — це один з основних видів діяльності людини, спрямований на її саморозвиток через опанування способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань.

З суспільної точки зору учіння — це особлива форма соціальної активності особистості. У цьому відношенні їй притаманні певні соціальні функції. З одного боку, як форма активності індивіда навчальна діяльність виступає основною умовою й засобом його психічного розвитку, забезпечуючи засвоєння теоретичних знань, а через них — і розвиток тих здібностей, які в них "кристалізовані". З іншого боку, учінню належить провідна роль у формуванні змістових характеристик особистості. Як форма соціально прийнятного співробітництва дитини з дорослими та дітьми така діяльність виступає одним з основних засобів включення підростаючого індивіда в систему соціальних відносин, у колективну діяльність, у ході якої він засвоює суспільні цінності та норми людського життя.

З позиції діяльнісного підходу О. М. Леонтьєв стверджував, що учіння має місце там і тоді, де діяльність людини керується свідомою метою засвоїти певні знання, навички, вміння й форми поведінки та діяльності. Як специфічний вид діяльності вона стає можливою лише на певному щаблі розвитку психіки людини, коли остання стає спроможною регулювати свої дії свідомо поставленою метою. Учіння поряд з науковою діяльністю є окремим видом пізнавальної активності, яка, у свою чергу, має дві сторони: зовнішню й внутрішню, кожна з яких складається з окремих дій. Так, зовнішня гностична діяльність складається з предметних пізнавальних дій (вимірювання, важення тощо), перцептивних дій (розглядання, спостереження, слухання), символічних дій (зображання, позначання, висловлювання). Внутрішня гностична діяльність передбачає єдність перцептивних, розумових і мнемічних дій, що недоступні спостереженню ззовні. Зовнішня гностична діяльність необхідна учням саме на перших етапах опанування навчальною інформацією, коли у свідомості дитини ще відсутні образи, поняття про предмет і відповідні їм розумові дії. Це так зване учіння через дроблення. Воно передбачає широке застосування наочності в навчанні. А коли образи, поняття та дії, що необхідні для засвоєння нових знань і вмінь, в учня вже сформовані, то для ефективного учіння стає достатнім лише внутрішня гностична діяльність, яка функціонує в режимі научіння через сприймання з опорою на слово.

26. Осн. положення. провід. вітчиз. концепцій учіння. Відмін. "учіння" та "цілеспрям. діяльність".Фундатор вітчизняної педагогічної психології -Ушинський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (ор­ганізована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв'язу­вання проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). В учінні зі здобуванням знань від учителя він виділяв дві фази:1-спостереження і здобування знань; 2-закріплювання знань.Якщо здійснюється просте сприй­мання матеріалу в 1 фазі учіння, то для 2 є характерним механічне запам'ятовування з пасивним або активним повторюванням. У 1-спостере­ження і здобування знань за допомогою мислення, спочатку відбувається безпосереднє сприймання, порівнювання й зіставляння одиниць навчального матеріалу. Далі свідомлення змісту, утворення понять. Останній крок відповідає другій фазі процесу учіння, тут реалізується осмислене запам'ятовуван­ня. Вказані кроки навч. дія-сті збігаються з трьома класичними періодами будь-якого раціонального процесу: судженням, розумінням і міркуванням. У судженні відбива­ються факти схожості й розбіжності явищ. У розумінні ви­явлені ознаки об'єднуються в поняття. А в міркуванні усвідомлюється прийом розкладання й розгортання поняття на ознаки та відображення його в судженні. Основні психолого-педагогічні чинники учіння Ушинський виділяв: го­товність, усвідомленість і самостійність учня, послідовність і систематичність викладання, а також наочність, повторю­вання й вправи.Г. С. Костюк. Він вважав, що без глибокого ро­зуміння проблеми неможливо сприяти всебічному розвиткові осо­бистості. Вчитися — це означає проявляти активність, спрямовану на засвоюван­ня певних знань, на виробляння вмінь і навичок. Навчальну діяльність слід розглядати, як єдність опе­раційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, а також як систему процесів розв'язування різно­манітних завдань. Центральною проблемою є питання співвідношення між знаннями та способами дій, які формуються в процесі навчання. Поняття завдання виступає як ефективний засіб психо­логічного аналізу навчальної діяльності. У раціонально побудованій системі навчання пізна­вальні завдання перебувають у взаємозалежності й активізу­ють різні психічні функції. Не менш важливу роль в успішності навчан­ня відіграє здатність учнів до самостійної постановки завдань, рефлексії навчальних дій. М. С. Фрідман. За його теорією, основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її учнями повинно скла­датись із трьох основних етапів: мотиваційного (учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно засвоїти даний фрагмент навчальної програми), операційно-пізнавального (учні засвоюють зміст теми, опановують навчальними діями та операціями, що входять до її складу) та рефлексивно-оцінкового (учні вчаться рефлексувати власну навчальну діяльність, тобто аналізувати сам процес учіння, оцінювати його продуктивність), кожний з яких повинен відповідно організувати викладач.Ельконін автор популярної періодизації онтогенезу людської особис­тості, висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. На той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу. За ним-учіння-особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі. Саме із засвою­ванням основ наук, у яких у найбільш систематизованій формі представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений нази­ває її цілеспрямованою навчання. Давидов задався метою експериментально довести гіпотезу вчителя- мета:формування такої діяльності й вивчення впливу засвоєння її учнем на його особистісний розвиток у цілому.

27. Зарубіжні психологічні теорії учіння.У роботі видатного чеського педагога Коменського "Велика дидактика" викладено одну з перших у Європі психологічних концепцій учіння:учіння-привласнювання знань з різних наук, умінь виконувати дії з застосуванням цих знань. Основними компонентами структури учіння виступають розуміння, заучування напам'ять, мовна та зовнішня маніпулятивна дія. Нові знання і дії формуються з елементів попе­реднього досвіду, об'єднуючись у ціле в ході навчального пізнавання. Структуру розуміння Коменський подає як ди­намічну єдність чуттєвого й раціонального досвіду. Чуттєве пізнавання (відчування, сприймання, уявлення) вихідне. Воно-джерело мислення, яке обробляє чуттєві дані, уза­гальнює їх у процесі усвідомлювання поданого навчального матеріалу. Факторами розуміння в учінні є готовність учня за рівнем розвитку пізнавання, його рух у навчанні від конк­ретного до загального, розрізнення неоднакового та чітка мовленнєва форма й використання прикладів. Запам'ятову­вання залежить від розуміння та від вправ. Коменський наголошував на великому значенні наочності. Серед сучасних європейських наукових концепцій учін­ня найавторитетнішими є теоретичні моделі Ж. Піаже та Дж. Брунера. Ж. Піаже вважав, що логіка не вроджена, а складається в індивідуальному досвіді дитини. Завдяки інтелектуальному пізнаванню, виникають і розвиваються стійкі інтелектуальні структури — пізнавальні схеми. Вони й ста­новлять основну мету та результат учіння — зміст психічно­го. Отже, предметом перетворювання в діяльності учіння є раніше засвоєні схеми, а продуктом перетворення — нові. Учіння має власну мотивацію, яка полягає в потребі сформованих пізнавальних схем функціонувати, щоб асимілювати нові обєкти й акомодуватися до них. Розвиток здійснюється завдя­ки розвиткові складових дії. Спочатку, від народження до двох років, зовнішні дії виконуються розгорнуто і послідов­но, а далі, завдяки повторенню, вони схематизуються й за допомогою символічних засобів (імітація, гра, малюнок, розумовий образ, мова) переносяться у внутрішній план. Цей процес має назву інтеріоризації. В ході нього вони ско­рочуються, об'єднуються з іншими, обов'язково з протилежними і, таким чином, перетворюються в розумові операції.Учіння в концепції Дж. Брунера заглом схоже на теоретичну модель Ж. Піаже. Предме­том перетворення в учінні в нього також виступають конк­ретні знання та дії, а продуктом учіння — нові знання та дії. Усвідомлення змісту знань і дій здійснюється на основі регулювання через правила логічного мислення й стратегії пошуку.Періс і Крос подають систематичний опис мо­делі навчального процесу з позиції суб'єкта засвоювання на­вичок на основі когнітивно-поведінкового підходу. В учінні необхідно розрізняти три аспекти: 1-попередні процеси — досвід минулих знань, умінь і диспозицій, на основі яких здійснюються оцінка ситуації. 2-реалізація досягнення мети, тобто застосуван­ня вироблених способів дії й регуляція їх відповідно до плану. 3-це результуючі компоненти (оцінка резуль­тату дій, одержання підкріплення). Таким чином, виникає не лінійна, а циклічна модель процесу учіння.Учіння як діяльність особис­тості описано в концепції Гегні. Змістом учіння виступають: конкретні знання та дії, тобто вербальна інформація — вислови, твердження, описи та моторні навички руху; інтелектуальні навички й пізнавальні стратегії (мається на увазі розрізнювання, об'єднування, класифікації та інші знакові операції), а також навички здійснювання учіння, запам'ятовування, відтворювання, мислення тощо. Загальна схема навчального процесу передбачає зовніш­ні впливи, внутрішні процеси, зовнішні реакції та підкріп­лення. Учіння: 1-фаза сприймання передбачає одержування інформації за рахунок актуалізації уваги, селективного сприймання й короткочасного запам'ятовування; 2-у фазі засвоювання здійснюється кодування й перевід у довгострокову пам'ять одержаних даних;3-фаза зберігання забезпечує власне зберігання, пошук у пам'яті необхідної інформації й відтворення; 4-у межах фази виконання і контролю відбувається зов­нішнє виконання дій та одержування зворотного зв'язку. Усі названі процеси спрямовуються і контролюються когнітивними образами кінцевих результатів (очікування­ми) та спеціальними процесами контролю виконання. Гегні підкрес­лює необхідність послідовності в учінні.

28.Обгрунтуйте роль навчальної діяльності у формування теоретичного мислення..Відомий психолог Д. Б. Ельконін висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність. При цьому він вкладав у це поняття специфічний психологічний зміст, відмінний від загальноприйнятого в педагогічній практиці, де на той час навчальною вважалась будь-яка діяльність учня в ході навчального процесу. Учіння — це особлива діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі. Мотивом такої діяльності може бути лише пізнавальний мотив. Оскільки саме із засвою­ванням основ наук, у яких представлено основні здобутки людської цивілізації, пов'язані найвагоміші результати шкільної соціалізації — формування теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб. Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений нази­ває її цілеспрямованою навчальною діяльністю.Його учень та послідовник Давидов започаткував експериментальне розвивальне навчання, метою якого було формування такої діяльності. У ході роботи над проблемою експериментально було встановлено такі особливості цілеспр.навчальної діяльності:1-діяльність орієнтована не на одержання матеріальних або соціальних переваг, а безпосередньо на зміну учнів, на їхній саморозвиток. 2-основним змістом, що підлягає засвоєнню в межах ціле­спрямованої навчальної діяльності, є загальні способи дій по розв'язанню завдань; 3-одним із найважливіших показників сформованості цілеспр. навч. дія-ті є здатність учня роз­різняти конкретний результат і загальний спосіб, яким цього результату було досягнуто; 4-з метою актуалізації й розвитку навчально-пізнавально­го інтересу, вивчання будь-якої теми за умов розвивального навчання починається з мотиваційного вступу, в якому викладається інформація про те, чому, для чого і навіщо потрібно вивчати тему; 5-найважливіша особливість цілеспр. навч. дія-ті – дія-ть, яка передбачає формування й актуа­лізацію наукового устрою мислення.Відомо, що наукові поняття існують у формі наукових систем, елементи яких логічно взаємопов'язані. В основі системи лежить поняття, яке є найбільше за обсягом і найабстрактніше за змістом. Усі похідні поняття містять цей зміст як загальне або родове й на додаток до нього ще дещо, що визначає їхню видову специфіку чи то конкретну визна­ченість. Враховуючи цей факт, було запропоновано при формуванні цілеспрямованої навчальної діяльності застосо­вувати принцип змістового узагальнювання-вивчання розділу починається з ознайомлення з його загальними, абстрактними основами, які в процесі розгортання поступово збагачуються на окремі, конкрет­ні знання і факти. Структура цілеспр. навч. дія-ті.1елемент — це навчально-пізнавальний мотив.2 ел. структури цілеспр. навч. дія-ті становлять навчальні завдання, розв'язування яких визначає цілісний акт навчальної діяльності. Учень оволодіває необхідними знаннями, навичками й вміннями. 3 ел. — це специфічні навчальні дії, за допомогою яких відбувається розв'язування навчальних завдань (по виділенню проблеми з поставленого завдання; дії моделювання загальних відношень навчального ма­теріалу й загальних способів розв'язування проблем; дії конкретизації й збагачування; дії контролю за ходом і результатом навчальної діяльності; дії співвідношення ходу й результату діяльності учня.Формування основних понять навчального предмета відбувається по спіралі, де в центрі перебуває абстрактно-загальне уявлення про поняття, а надалі воно конкретизується. Цілеспр. навч. дія-ть починає формува­тись із перших днів навчання дитини за програмою розвива­ючого навчання й завершується у 6—7-му кл. Осн. показниками її сформо-ваності вважаються: 1-ступінь домінування в мотивації учня навчально-пізна­вальних мотивів; 2-потреба й вміння учнів розрізняти в навчальній діяль­ності її конкретні результати і способи виконання; 3-вираженість орієнтації учня на виділення й теоретичне осмислення загальних способів дії, заг. схем по­нять, що вивчаються.Новоутворення (Цукерман). 1-здатність до рефлексії, яка проявляється у спроможності й бажанні дитини ставити запитання і, таким чином, відділяти невідоме від відомого й за допомогою гіпо­тез відносно невідомого звертатися до засад власної дії і дій партнерів (учнів або вчителів) по сумісному розв'язуванню навчальних завдань. Найскладнішим пед-им завданням є виховати суб'єктність молодшого учня. Для того, щоб він став суб'єк­том саме навчальної, а не виконавської діяльності чи діяль­ності спілкування, необхідно перейти в педагогічному про­цесі від традиційних стосунків "учитель питає — учень відповідає" до нетрадиційного — "учень запитує — учитель допомагає сформулювати запитання й знайти на нього відповідь".