47. Основные проблемы изучения мышления в когнитивной психологии. Проблема моделирования мыслительных процессов и создания «искусственного интеллекта».

как презентируется знание о мире и каким образом мы его получаем? Действие, образ, знак.

Алгоритм, эвристика

Инфоромац. Пихо. Бурное развитие комп. Тенологий 5-е годы Можно ли приравнять интеллект ч-ка к компу?

Логический эксперимент: одна и та же задача дается ч-ку и компу. Сравниваются рез-ты.

48. Язык, речь, мышление.

Мышление и культура

1) теория Леви-Брюля

Л. Леви-Брюль предполагал, что в зависимости от типа культуры, общества, в котором он живет, человек проявляет себя по-разному. Он выделил два типа культуры, которые сосуществуют, но различаются по менталитету и по способу мышления людей: европейский (ориентируется на индивидуального человека, поэтому мышление у людей данного типы культуры выражается в индивидуальных представлениях) и «первобытный», в котором определяющую роль играют коллективные представления. Говоря о коллективных представлениях, Леви-Брюль имел ввиду архетипы – всеобщие образы, представления, которые являются одинаковыми для представителей одной и той же культуры и передаются из поколения в поколение.

В этих типах культур действуют разные законы, которым подчиняется мышление людей. В европейском типе определяющее значение имеют законы формальной логики, существующие еще со времен Аристотеля. Если человек не знает их, то он не поймет как устроена жизнь, не сможет к ней адаптироваться. В «первобытном» же типе культуры мышление людей не чувствительно к логическим процессам, поэтому здесь действует закон партиципации, или сопричастия (один и тот же объект, который в соответствии с формальной логикой должен быть в разных классах, оказывается в одном). Примером может служить явление тотемизма в одном из племен Новой Зеландии: т.к. красный попугай является тотемом этого народа, то люди там считают себя в буквальном смысле и людьми, и попугаями одновременно. Т.е. они обладают мистическим характером жизни, когда объект начинает означать больше, чем в объективной жизни. Такое мышление Леви-Брюль считал прологическим, т.е. подчиняющееся другим законам.

2) теория высших психических функций Выгосткого (овладение средствами -> переходят во внутрь с помощью интериоризации)

Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно-опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психических функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми средствами психики – орудиями и знаками – и носит культурный характер.

Л.С. Выготский определил 2 закона развития высших психических функций:

1. любая высшая психическая функция проявляется в индивидуальном развитии дважды: сначала как разделенная между людьми (взрослым и ребенком), а затем как самостоятельная.

2. закон интериоризации (или вращения): средство сначала выступает как заданное извне (внешнее), затем становится внутренним средством.

В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся высшими, которые обладают следующими характеристиками:

• они социальны по своему происхождению (не берутся из неоткуда, а связаны с воспитанием)

• они произвольны (можем управлять ими)

• они опосредствованы (изобретаем систему средств (знаков), чтобы запомнить что-либо)

• они системны по строению.

На самом деле высшие психические функции дают своему носителю огромное преимущество: психика из реактивной (отвечающей лишь на запросы сложившейся ситуации) становится активной (преобразующей мир). Другими словами, высшая психика делает возможным контроль над своими психическими процессами и поведением. Так, говоря, что у человека «хорошая память», мы имеем в виду не то, что он способен легко запоминать все подряд, а то, что он запоминает нужные для себя вещи, и забывает то, что считает лишним.

3) влияние языка на мышление

Язык – это знаковая система, кот отражает понятия, закрепленные в языковой форме.

Гипотеза лингвистической относительности и детерминизма (соотносит язык и мышление с т.з. влияния яз. на мышл. у конкретного чел. в данном типе культуры) – Сепир, Уорф:

 язык детерминирует мышление

 качество этой детерминации зависит от конкретного языка (происходит относительно конкретному языку)

Если чего-то в языке нет, то в мышление его тоже нет. Язык предрасполагает к выбору определенного способа мышления.

Взаимосвязь мышления и речи (у взрослого человека взаимосвязаны). Речь формируется на основе языка, индивидуальна воплощена.

Речевое мышление (Выготский – единицей анализа речевого мышления явл. значение слова) развивается, мы не сразу говорим на уровне понятий, проходит ряд этапов:

5) синкрет (в перев. «неоформлен. множество») – обощение только по субъеутив. параметрам (понравил., не понрав. и т.д.)

6) комплекс – в основе слова лежат важные признаки, но они не явл. объективно-значим. (ребенок словом «утя» назыв. разные предметы, по разным понятиям предметы объединю в группы)

7) потенциальные понятия – предметы объедин. В класс на основе объективн. Признаков, но не осознает (студенты используют термин (интуитивно правильно), но дать его значение не могу).

8) реальные понятия – осознанно понимаются все основания, они явл. объективными.

Мышление развивается с возрастом. И язык и образ жизни влияют на мышление.

Проблема соотношения мышления и речи, мысли и слова всегда волновала психологов. Традиция отождествления мышления и речи аппелировала к тому факту, что даже в случае решения задач с невербальным материалом взрослый человек регулирует процесс своего мышления с помощью речи. Так, показано, что при возникновении трудной задачи, не решаемой по известному правилу, усиливается речевая активность. Ее можно объ¬ективно зафиксировать, записывая электромиограмму (ЭМГ) — величину электрических токов идущих от мышц голосового аппарата (исследова¬ния А. Н. Соколова). Даже у взрослого речевая активность, возрастая, может стать видимой (шевеление губами) и перейти в план внешней речи (шепот). Д. Уотсон, трактовавший речь как точную копию мысли, писал: «Единственная разница между этими двумя процессами (мышлением и речью) состоит в том, что мысль представляет собой внутренний диалог, а речь — это мысль, произносимая вслух. Они порождаются одной и той дви¬гательной активностью». Уотсону также принадлежит известная формула «Мышление — это речь минус звук». Однако представители культурно-исторического подхода указывают, что мышление и речь имеют различное происхождение и поэтому не могут быть отождествлены.

В самом раннем детстве человека обнаруживают¬ся доречевая стадия мышления и доинтеллектуалъная стадия речи. У человека уже на втором году жизни в ходе процесса социализации начинает складываться новая психологическая реальность - мышление как высшая психическая функция (произвольная, опосредствованная и системно организованная — см. гл. 2). Это значит, что мышление становится «речевым» (или, говоря шире, -знаковым, символическим), а речь становится «интеллектуальной». Ли¬нии развития двух психических функций — мышления и речи у человека пересекаются. Исследования Ж. Пиаже и Л. С. Выготского зафиксировали у младших дошкольников существование непонятной для окружающих формы речи, названной эгоцентрической речью, или «речью для себя», которая является носителем развертывающихся процессов мышления. В это время мышле¬ние еще только вступает на путь интериоризации (перехода во внутренние, свернутые формы — см. гл. 2).

О природе, функциях и судьбе эгоцентрической речи Л. С. Выготский горячо полемизировал с Пиаже, доказывая, что эгоцентрическая речь — не просто звуковой аккомпанемент внутреннего процесса мышления, который сопровождает движение мысли. Эта странная речевая реальность и есть единственная форма существования (рождения и развития) мысли ребенка, и другого, параллельного, чисто умственного размышления у ребенка на этом этапе просто нет. И только пройдя эту стадию, мышление в ходе дальнейшей интериоризации будет постепенно превращаться в умственный процесс, преобразовываясь во внутреннюю речь. Главными особенностями внутрен¬ней речи являются ее сокращенность, фрагментарность, предикативность, редуцирование фонетических моментов, преобладание смысла слова над его значением. Смыслы слов, более динамичные и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем словесные значения. Этим и объясняется сложность воплощения мысли во внешней форме звуковой речи, «речи для других».

Для уточнения функциональной неоднозначности взаимоотношений мысли и слова обратимся еще к одному высказыванию Л. С. Выготского: "Мысль не выражается в слове, но совершается в слове". Действительно, не все мысли, которые проносятся в нашем сознании, облечены в слова. Более того, все мы испытывали «муки слова», когда трудно найти подходящие слова, чтобы точно выразить свою мысль. Это противоречие разрешается, если различать два аспекта анализа речи: внутренний, смысловой, семанти¬ческий и внешний, звуковой, которые образуют единство, но не тождество. Их развитие идет в противоположных направлениях. Внешняя сторона речи развивается у ребенка от одного слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений. Но по своему значению первое слово ребенка - это целая фраза. Звук «ма» может на самом деле означать « Мама, иди сюда, я хочу есть». В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только потом переходит к овладению отдельными смысловыми единицами (значениями отдельных слов), расчленяя свою слитную мысль на ряд словесных значений.

Таким образом, смысловая сторона речи идет от целого к части, а внешняя сторона — от части к целому. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. В процессе понимания речи движение про¬исходит от внешней звуковой формы к внутренней семантической (слова превращаются в мысль), а в процессе порождения речи, наоборот, мысль разворачивается в словесные формы. Следовательно, можно утверждать, что язык представляет собой культурное средство, преобразующее мыш-ление в высшую психическую функцию. Знаковая система относительно независима от индивида (мы рождаемся и живем в конкретной языковой среде). Освоение языка ведет к развитию речевой и мыслительной дея¬тельности, открывая возможность понимать, осмысливать и использовать знания, полученные другими людьми и составляющие культуру, основы¬вать свое поведение преимущественно на социальном опыте, а не только на индивидуально приобретенном и видовом, что характерно для животных. Овладевая языком, мы приобретаем средство анализа мира.

Язык как система знаков служит средством осуществления человеческо¬го общения и мышления. Язык как социальное явление выступает условием возникновения и развития речи как явления психологического.

Речь имеет две взаимосвязанные функции: коммуникативную и интел¬лектуальную. С одной стороны, речь представляет собой особую форму деятельности — коммуникативную, называемую также общением: оно имеет собственные мотивы, цели и операции и использует язык как средство. С другой стороны, речь как носитель системы значений различного типа определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей. Это означает, что между речью и мышлением существуют очень сложные взаимоотношения и взаимопереходы.

Но что именно в слове является единицей мышления? Ответ на данный вопрос мы находим в работе Л. С. Выготского «Мышление и речь». Он пишет: «Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней сторо¬не слова — в его значении.».

Значение — это обобщенная идеальная модель объекта, в которой фиксированы его существенные для совокупной общественной деятель¬ности свойства. Значения являются одновременно: 1) предметом про¬цесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим); 2) средством мышления (знак выполняет функцию «орудия», позволяя выделять свойства объекта, фиксировать их и устанавливать новые отношения); 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

Говоря о языке, мы всегда имеем в виду конкретную, исторически сложившуюся лингвистическую систему. Поэтому возникает закономерный вопрос: можно ли считать различные языки эквивалентными орудиями мышления? Поскольку предметом мышления могут стать только те аспек¬ты реальности, которые отражены в значениях, а значения варьируют от языка к языку, то можно предположить, что представители разных культур по-разному понимают события и обладают разной картиной мира. Согласно гипотезе лингвистической относительности, высказанной двумя американскими этнографами Э. Сепиром и Б. Уорфом, особенности языка определяют мышление; каждой культуре свойственна определенная язы¬ковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей. Так, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили — темный, мола-светлый). Поскольку исследователи имеют дело с уже сформировавшимися языками, они зачастую попадают в замкнутый круг, что первично — язык формирует картину мира или картина мира формирует язык? С точки зрения деятельностного подхода причина и языковых, и мыслительных различий заключается в том, что за ними стоит специфика общественно-исторического опыта. Конечно, деятельность ко¬чевников, живущих в пустыне, и деятельность скандинавских рыболовов значительно различаются. Отсюда проистекают и различия в понятийном аппарате языка (ведь язык развивается вместе с деятельностью, прино¬равливается к ней), и различия в мышлении людей, владеющих разными языками. Известно, что в примитивных языках можно иногда обнару¬жить более дифференцированную систему значений, чем в развитых, для обозначения тех предметов, которые активно включены в деятельность. Например, в языке эскимосов существует около 40 названий для таких состояний снега, которые мы даже не различаем, отсюда следует заклю¬чение, что носители эскимосского языка думают о снеге иначе, чем мы с вами: значение слова «снег» для них богаче. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия проинтерпретировали описанные факты как проявление вариативности (разнообразия) присущих человеку структур значений.