23. В. Сухомлинський про пізнання дитиною радості розумової праці, радості успіху в навчанні.

В. О. Сухомлинський запровадив у педагогіку поняття "школа радості" і практично реалізував цю ідею у своїй Павлиській середній школі. Досвідом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів своєї школи він довів і теоретично обґрунтував, що очікування радості як для дитини, так і для дорослого — джерело руху вперед. Радість в учнів виникає як від усвідомлення досягнутого, так і від відчуття реальної перспективи, яка приводить до досягнення поставленої мети, а будь-яка досягнута мета окрилює людину, а тим більше дитину, вселяє в неї віру у свої сили і здібності.

Спостереження, опитування багатьох учнів показують, що сама по собі радість пізнання виникає досить рідко. Водночас умови, які б сприяли збудженню та розвитку пізнавального інтересу, можна організувати. Покажемо це на прикладах.

Перший приклад. Учень працював над виконанням самостійного індивідуального завдання. І ось він одержав для себе цікавий, оригінальний результат, який викликав у нього здивування і задоволення досягнутим. Учитель повинен помітити цей емоційний стан учня, підтримати його успіх поставити перед ним нове, більш ускладнене завдання, назвавши при цьому загальні орієнтири його розв'язання.

Другий приклад. У більшості учнів є свої стійкі інтереси до тих або інших видів діяльності — трудової, виробничої, технічної, спортивної, художньої; до відповідних навчальних предметів, природничо-математичних і гуманітарних дисциплін; до конструювання, моделювання, до питань кібернетики, генетики, комп'ютеризації тощо. Учень досягає певних результатів, які його задовольняють, роблять життя творчим, цікавим. Для заглиблення в цікаву проблему вчитель пропонує учневі відповідну літературу, знайомить із спеціалістами, постійно висуває перед ним все нові і нові, поступово ускладнені творчі завдання. У процесі їх розв'язання учень відкриває для себе щось нове, і сам творчий пошук, заглиблення в невідомий світ осяває його, мобілізує інтелектуальні, емоційні і вольові зусилля на задоволення його духовних потреб.

Вивчаючи індивідуальні сили учня, учитель у подальшій роботі уважно стежить за тим, щоб той у процесі виконання дорученого завдання, що вимагає напруження розумових і фізичних сил, не тільки досягав мети, а й діставав у зв'язку з цим моральне задоволення. Не допускати розчарування учня у навчальній праці, навчити його якомога менше витрачати марно своїх сил — ця надзвичайно важлива умова виховує в нього звичку примушувати себе працювати в міру своїх сил і можливостей, як підкреслював В. О. Сухомлинський.

24. Основні групи труднощів у навчанні учнів 1-4 класів мові, читанню, математиці.

Труднощі у навчанні – загалом позначають специфічні проблеми, пов’язані з навчанням, що супроводжуються розладом розлад одного або більше основних психологічних процесів, що можуть виявлятися у зниженні ефективності навчально-пізнавальної діяльності та соціальної адаптації в цілому.

Специфіка дозрівання головного мозку, а значить, і формування психіки, полягає в гетерохронності розвитку, тобто у відмінності темпів дозрівання окремих структур. Ця особливість розвитку головного мозку призводить до того, що діти, що надходять до школи, можуть володіти різним ступенем зрілості психічних процесів. Тому необхідно враховувати відповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитині, з його можливостями.

В даний час на основі практичного досвіду ми можемо виділити наступні групи дітей, які страждають на різного роду розладами, що виникають на основі мінімальних мозкових дисфункцій.

1. Діти, у яких порушено сприйняття звуків. Це не означає, що дитина погано чує, він володіє нормальним слухом, цілком достатнім для звичайної життєдіяльності. Через свою мінімальності порушення проявиться, тільки коли дитина почне вчитися читати і писати. Як відомо, звук є поєднанням тонів і напівтонів різної висоти. У потоці мови звуки під впливом один одного модифікуються і зливаються. Для адекватного сприйняття звуку необхідно чітко вловлювати всі його відтінки. Діти, що володіють порушенням сприйняття звуків, нездатні це зробити. У результаті сприйняті звуки змішуються в їх свідомості, не можуть бути правильно співвіднесені з досліджуваними поняттями і записані. Як правило, такі діти не можуть писати диктанти на слух, хоча списують з книги досить добре.

2. Друга група дітей - це діти з порушеною моторикою мови. Для таких дітей характерні невеликі зміни артикуляції, які також можуть бути непомітні для оточуючих. У потоці мови дитина відтворює всі звуки, і слухає його людина правильно їх сприймає, тоді як у свідомості самої дитини з-за нечіткої артикуляції окремі звуки змішуються і не усвідомлюються. Подібні порушення артикуляції можуть бути викликані гіпо гіпертонусом м'язів апарату артикуляції.

3. Діти з порушеннями понятійного апарату. Це означає, що у дитини з яких-небудь причин (погана пам'ять, убогий життєвий досвід, наявність інших типів розладів, брак спілкування в сім'ї та ін) обідні понятійний апарат. Такі діти не можуть зрозуміти сенс читаних і записуваних слів, тобто слова залишаються для них просто безглуздим набором літер. Природно, що така дитина не зможе переказати прочитане і буде допускати на листі помилки, пов'язані з нерозумінням змісту слів.

4. Ще одна група - це діти, у яких порушені уявлення про просторове будову світу. Просторова організація світу людини має три основні складових: 1) реальний простір, 2) простір внутрішнього світу людини, подібна за своєю структурою з реальним, 3) квазіпространство, тобто впорядкованість знаків і символів, вироблених людством. Останній вид простору не має аналогів у реальному світі і тому є найскладнішим для сприйняття. Коли ми говоримо, що у дитини порушений просторовий фактор, ми маємо на увазі, що порушується саме сприйняття квазіпространства. Дитина з таким розладом не зможе сприймати послідовності букв, цифр і т.д. На листі це виявиться у вигляді пропуску або безглуздого повтору букв, перестановки складів, невиділення кордонів пропозиції та інших подібних помилок.