3. Системная диагностика как часть процесса развивающего обучения.

С педагогической точки зрения проведение долговременной диагностики, дающей более-менее надежные основания для по­строения перспективного прогноза развития способностей ребен­ка, есть не что иное как систематическое «отслеживание» ре­бенка педагогом в процессе систематической же работы с ним.

В процессе систематической образовательной работы с ребенком, построенной на основе принципов развивающего обучения, все направления развития (интеллектуальное, эмо­циональное, социальное, физическое и т. д.) находятся в сфе­ре постоянного внимания и наблюдения педагога и психолога. При таком подходе к построению образовательного процесса можно сказать, что диагностика составляет неотъемлемую часть самого процесса обучения и развития ребенка. Регу­лярно сравниваемые с предыдущими результаты достижений данного ребенка дают возможность отслеживать не только ин­дивидуальную «скорость» продвижения в развитии, но и про­гнозировать зону ближайшего развития ребенка. Очевидно, что у разных детей она разная, и даже у одного и того же ребенка в разные периоды его жизни она сильно различается. Например, довольно часто в практике работы с детьми 3-5 лет нам прихо­дилось наблюдать «кумулятивный эффект», когда в течение довольно длительного периода ребенок практически не пока­зывает продвижения в развитии, а затем вдруг происходит « прорыв », « скачок », сразу продвигающий ребенка на несколь­ко шагов вперед; при этом невозможно предсказать— произой­дет ли нечто подобное и в дальнейшем, т. е. является ли такой путь характерно-индивидуальным для данного ребенка.

Задача прогнозирования развития ребенка на сегодня мало изучена не только в нашей стране, где относительно недавно стали разрабатываться эти направления, но и во всем мире. Без­условно, крайне полезным было бы заранее знать, как те или иные качества личности, особенности мышления или физиче­ского развития будут выглядеть в перспективе, во что они могут трансформироваться со временем; какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих вы­дающихся успехов, а какие следует немедленно корректиро­вать, дабы избежать их негативного перерождения. Однако по­добных технологий, обладающих действительной надежно­стью, пока нет. В этой связи система долговременных занятий с ребенком в указанном выше направлении создает реальные условия для лонгитюдного изучения каждого ребенка, позво­ляет педагогу построить более-менее объективную картину раз­вития личностного потенциала и создать более объективный сценарий развития, чем при разовом или даже периодическом психодиагностическом обследовании.

Все сказанное выше в отношении общего психодиагностичес­кого обследования и прогнозирования развития ребенка можно отнести и к проблеме диагностики математического развития ре­бенка. К сожалению, довольно часто тестирование уровня пси­хического развития при поступлении ребенка в школу нацелено на проверку знаний и умений чисто предметного характера (чте­ние, счет, решение примеров, простых задач и т. п.).

Педагоги ДОУ, поставленные таким образом в ситуацию без­выходности (иначе родители просто переведут ребенка в другой детский сад, где ребенка будут этому учить), начинают «на­таскивать» детей на этот уровень требований. Аргумент в та­ком случае один: «Учителя от нас этого требуют».

Таким образом, извращается сама идея диагностики ма­тематического развития ребенка, поскольку подобная про­верка — это всего лишь диагностика механической памяти и умения воспроизводить заученные образцы действий. Не случайно, учителя, отобравшие детей по подобной «диагности­ке», уже через два-три месяца после начала учебного года начинают жаловаться на недостаточный уровень развития ими же отобранных детей, на родителей, которые не желают зани­маться с детьми и т. п. Запас предметных знаний, полученный ребенком в ДОУ, быстро заканчивается, и при неразвитом само­стоятельном математическом мышлении ребенок очень быстро оказывается в достаточно тяжелой ситуации. Не случайно ма­тематика всегда начинает списки проблемных для многих де­тей школьных предметов.

Выход из данной ситуации видится только в организации регулярных занятий с учетом систематического наблюдения и отслеживания линий развития данного ребенка для того, что­бы вовремя оказать необходимую помощь как с целью коррек­ции и компенсации развития, так и с целью профилактики дальнейшей школьной дезадаптации. О том, что корни такой дезадаптации следует искать в дошкольном детстве ребенка, в последние годы все активнее стали говорить психологи и спе­циалисты коррекционной педагогики. Г.Ф. Кумарина приво­дит высказывание П.П. Блонского о том, что по отношению к такой, по существу исходной, форме школьной дезадапта­ции, как академическая неуспеваемость, можно сказать, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в раз­витии ребенка на этапе дошкольного детства.

2