Средства и формы организации индивидуального подхода к обучению дошкольников математике

Вопрос о реализации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения предметным знаниям, в частности мате­матике, представляет собой серьезную методическую проблему. Даже если допустить, что педагог хорошо представляет себе индивидуально-типологические особенности всех своих воспи­танников, ему придется самостоятельно решать проблему выбо­ра учебных средств, позволяющих реализовать индивидуальный подход к детям. В школе под учебными средствами понимают учебники и различные дидактические пособия, предназначенные учащимся (тетради на печатной основе, карточки с заданиями, карточки для самостоятельной работы). В дошкольном образо­вании понятие учебных средств практически отсутствует — под этим понимают различные дидактические материалы: фигурки для счета, мозаики, кубики, дидактические наборы и т. п., кото­рые фактически являются подсобными средствами для органи­зации и проведения занятия педагогом.

В общем смысле под учебными средствами следует пони­мать такие средства, которые помогают ребенку обучаться чему-либо самостоятельно или с некоторой помощью со сторо­ны. Учебник традиционно считался таким учебным средством для человека любого возраста. Но чтобы работать с учебником, необходимо не только свободно читать и понимать прочитан­ное, но и обладать еще умением работать с учебной литерату­рой, которым обладает не всякий студент-первокурсник.

В дошкольном образовании вопрос о разработке адекватных учебных средств, только начинает привлекать внимание спе­циалистов. В последние годы появилось большое количество развивающих игр для детей различного возраста, специальные обучающие телепрограммы для дошкольников (их тоже мож­но рассматривать как учебные средства), в детских садах появились компьютеры с обучающими программами.

Одним из таких средств можно считать специально орга­низованную предметно-пространственную среду, которая соз­давалась как альтернатива классно-урочной системе в обуче­нии. Классно-урочная система дала возможность приобщить народные массы к определенному уровню образования, кото­рый до того был доступен лишь избранным, но еще ее осново­положник Я.А. Коменский писал в «Великой дидактике»: «Наш метод приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых». В про­тивовес этому методу уже в начале XX в. родилась идея «сво­бодного класса», которая в настоящее время достаточно по­пулярна в учебных заведениях для одаренных детей, а ее модификация в форме «создания специальной развивающей среды» широко представлена в дошкольной системе образова­ния разных стран (К.Н. Вентцель — Россия, О. Декроли — Бельгия, М. Монтессори — Италия, С. Френе — Франция и др.).

В педагогике этот подход чаще рассматривают как форму обучения, позволяющую отказаться от занятия как такового (с планом, определенным содержанием, целями и задачами). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторон­ников такого подхода к организации обучения, должно пре­имущественно осуществляться созданием специальной раз­вивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, вы­ступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать его к наблюде­нию и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу и т. д.

Один из авторов этой формы организации обучения, фран­цузский педагог С.Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуаль­ными и коллективными, свободными и планируемыми, умст­венными и физическими. А чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье» (уголок кукольного хозяйства, кухонный, шитья, для игр с водой, для чтения, для письма, для работы с глиной и т. п.). Дети работа­ют в «уголках» группами, свободно общаясь и обсуждая ре­зультаты работы. Педагог переходит от группы к группе, на­правляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Эта модель не предполагает организованных, заранее спланиро­ванных занятий. По ее основной идее ребенок находится в цент­ре образовательного процесса, акцент делается на индивиду­альную исследовательскую практику, дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно пла­нируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных «научных исследований». Таким образом, практически они сами определяют объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе сам не дает детям новых знаний и не обучает способам действий, он должен поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Даже самый по­верхностный анализ данного подхода показывает, что он не мог в полной мере «прижиться» ни в советской школе, ориенти­рованной на унификацию, плановость и контроль качества на каждой ступени образования, ни в «послесоветские» времена. Дело в том, что работа по такой системе, на наш взгляд, требу­ет от педагога совершенно «ювелирной» методической техни­ки и высочайшего профессионального мастерства, чтобы при поддержании «иллюзии полной неуправляемости» реально иметь полноценный образовательный процесс. Особенно труд­на для реализации такой технологии математика, о чем мы говорили ранее, поскольку ее предмет — не реально сущест­вующие предметы, а абстрактные идеи и образы, которые нель­зя полноценно представить в предметно-развивающей среде, да еще так, чтобы ребенок самостоятельно «выявил» эти идеи и смог самостоятельно планировать их исследование.

А.И. Савенков отмечает еще один аспект данного подхода, который кажется нам более существенным. В проведенном под его руководством эмпирическом исследовании довольно быст­ро проявилась одна особенность этой формы организации обучения — она весьма эффективна для одаренных детей и малопригодна для остальных детей. Как показало исследо­вание, одаренные дети в силу природной любознательности (а также ряда других особенностей, о которых мы скажем ни­же), как правило, заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимули­рующих влияний со стороны педагога. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя; большинство из них терялись в условиях полной само­стоятельности; довольно быстро «изучив», что в каком «мини-центре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном про­странстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машин­ки», бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в неза­мысловатые настольные игры. При отсутствии внешней стиму­ляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно.

Дальнейшая экспериментальная работа показала, что у значительной части таких детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельно­сти. Однако сформировать эту способность удалось не у каж­дого ребенка. И все это потребовало больших творческих уси­лий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов.

При использовании специально организованной предметно-пространственной среды при массовом обучении (от которого мы пока никуда не денемся в условиях обычного детского са­да) как средства обучения, позволяющего учитывать индиви­дуальные интересы и склонности ребенка, педагог может так организовать изложение учебного материала, что опора на предметно-пространственную среду поможет детям выявить и осознать проблему, найти способы ее решения и, наконец, решить ее используя «подручные» материалы, позаимствован­ные из этой среды.

При этом главным условием реально протекающего учебно­го процесса, безусловно, на наш взгляд, остается то, что про­грамма учебной деятельности должна представлять собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных задач. При этом каж­дая такая задача для ребенка дошкольного возраста должна содержать в себе определенный познавательный заряд и в не­явном виде способ решения этой задачи. Специальные методи­ческие приемы и методы работы позволяют перевести при этом предложенную педагогом проблему во внутреннюю проблему самого ребенка (приемы постановки и организации ситуации принятия учебной задачи). Это, в свою очередь, создает пред­посылки для анализа вариантов ее решения, что является сле­дующим этапом учебной работы и необходимым компонентом учебной деятельности ребенка. Затем следует этап обобщения или переноса знаний и умений на родственные или схожие по каким-то принципам задачи и т. д. Постепенно этот путь орга­низации учебной работы ребенка формирует у него «умение ви­деть проблемы» самостоятельно. А это уже важный компо­нент творческой самостоятельности личности. При этом не сле­дует рассчитывать, что данный уровень будет достигнут всеми детьми в равной мере в какие-то заранее определенные сроки.

В любом случае педагогу, выбравшему такой путь работы с ребенком, придется вновь столкнуться с проблемой поиска адекватных учебных средств, которые помогут ему в органи­зации индивидуальной работы с «нестандартными» детьми.

В качестве способа решения этой задачи может быть выбран способ методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий. Для детей раннего возраста (до 3-4 лет) этот способ может быть реализован как предметно-пространствен­ная среда, специально организованная и управляемая педа­гогом. Иными словами, недостаточно поместить ребенка в сре­ду, насыщенную специально подобранным материалом, не­обходимо организовать этот материал и включить ребенка в деятельность с ним (поставить познавательную задачу и ор­ганизовать ситуацию, помогающую ее решить). Для детей более старшего возраста (после 3-4 лет) может быть дополни­тельно использована тетрадь на печатной основе, помогаю­щая ребенку в освоении программного материала и частично берущая на себя функции педагога по постановке познаватель­ной задачи и организации ситуации для ее решения.

В последние годы стало появляться большое количество раз­личных тетрадей на печатной основе для дошкольников всех возрастов (мы встречали даже тетради для детей до 6 месяцев и от 6 месяцев до 1 года). Основными недостатками большин­ства этих тетрадей является их иллюстративный характер, т. е. соответствие наглядно-иллюстративному методу обучения, традиционно преобладавшему в дошкольном образовании в XX в. Учебная тетрадь, разработанная в соответствии с на­глядно-иллюстративным методом обучения, красиво выгля­дит, содержит яркие картинки, «привлекает глаз», но крайне нефункциональна. Поясним свою мысль. Крупная яркая кар­тинка, занимающая страницу, естественно привлекает внима­ние ребенка, но лишь внешней яркостью — когда картинка рас­смотрена, она уже неинтересна. В абсолютном большинстве случаев такая картинка лишь фон задания, т. е. она не явля­ется его составной частью. Например, ребенок должен рас­красить фрукты в корзинке Красной Шапочки в соответствии с заданным соответствием между числами и цветом (1 — крас­ным, 2 — зеленым и т. п.). Такое задание несет определенную обучающую функцию: учит ребенка узнавать и запоминать контур цифры, учит аккуратно работать карандашом при рас­краске, развивает моторику. Но при этом рисунок Красной Шапочки, который занимает 90% «рабочего поля» страницы, служит лишь фоном задания, может быть заменен на любой другой: Дюймовочку, Мальчика-с-пальчик или Кота Матроскина. Одна картинка — одна страница — одно задание, при этом «рабочее пространство», предназначенное для самого ребенка, очень невелико. Когда указанное действие выполне­но, страница тетради методически «исчерпана». При объеме 10-40 страниц такая тетрадь по сегодняшним ценам стоит не­дешево, а ее методическая роль очень невелика.

Вторым недостатком большинства существующих тетрадей на печатной основе для дошкольников является то, что они предлагают в основном работу с числовым материалом. Боль­шая часть этих тетрадей имеет целью знакомство с цифрами, обучение счету и простейшим (табличным) вычислениям в пре­делах десяти.

Третьим (и наиболее важным!) недостатком су­ществующих тетрадей для дошкольников является отсутствие в них методически целесообразного выстраивания системы учебных заданий. Той системы, о которой мы говорили выше и которая обусловливает реально протекающий учебный про­цесс, являясь основой комплекса последовательно решаемых учебных проблем. Только при наличии такой системы тетрадь может оказать реальную методическую помощь педагогу в ор­ганизации обучающего процесса. При этом каждое задание в такой тетради для ребенка до­школьного возраста должно, оставаясь маленькой проблемой, содержать в себе определенный познавательный заряд и в не­явном виде способ решения этой проблемы для того, чтобы дети могли справляться с ними с большей или меньшей долей само­стоятельности. Лишь в этом случае тетрадь является средством организации индивидуального подхода к ребенку в процессе обучения. Наличие подобной системы требует от тетради:

1. достаточно большого объема (заданий должно быть мно­го, чтобы было из чего выбрать);

2. построения заданий на основе функциональной, а не ил­люстративной наглядности (т. е. рисунок должен быть частью самого задания, а не его фоном);

3. построения заданий в соответствии с общей программой обучения математике дошкольников и большого разнообразия заданий как по уровню трудности, так и по их содержанию.

Лекция № 7 (2 ч.)

Тема: Диагностика развития математических представлений у детей.

Литература:

Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лек­ций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

План:

1. Уровни организации диагностики математического раз­вития ребенка.

2. Роль и место экспресс-диагностик в педагогическом об­следовании ребенка.

3. Системная диагностика как часть процесса развивающе­го обучения.