7.2. Можливості та особливості сприйняття форми предметів

Психолого-педагогічні дослідження показують, що молодші до­шкільники недостатньо орієнтуються в різноманітті форм предметів, не завжди впізнають предмети за виділеною ознакою [15].

З метою вивчення сприйняття форми дітьми дошкільного віку, в Болгарії було проведено експеримент, який охопив 2000 дітей, почи­наючи з другої молодої групи і закінчуючи підготовчою.

Дітям пропонувалося виконати ряд завдань, які вони розв'язували індивідуально. Використовувався такий матеріал: а) предмети різної форми (коробочки, прапорці, яблука, горіхи, картопля та ін.); б) пло­щинні геометричні фігури: квадрат, круг, трикутник, прямокутник, овал (трьох кольорів і трьох розмірів), ромб і трапеція (одного розмі­ру й одного кольору); в) моделі основних елементів геометричних фі­гур (точка, горизонтальний відрізок, вертикальний відрізок прямої, прямий кут, гострий кут, тупий кут).

Завдання перше. Мета завдання - виявити уміння дітей різного до­шкільного віку групувати предмети й геометричні фігури за формою. Пиконання його передбачає виділення ознаки форми з серед усіх ін­ших ознак як основної, що є основою для створення угруповання, ілндання подано в 3-х варіантах.

• першому варіанті згруповано предмети за формою за допомогою іразка. У різних місцях на столі ставилися геометричні фігури. Діти повинні були сенсорно обстежувати різні предмети й співвіднести їх і відповідним за формою зразком (горіхи, яблука, м'ячики) зібрати іішя круга (кулі); перець, морквину — біля трикутника (конуса) і т.д. Після практичного виконання завдання дитина повинна була пояс­ни ги виконання, тобто відповісти на запитання: «Чому ці предмети іюклав разом, наприклад, біля круга?»

• другому варіанті пропонується згрупувати предмети за формою не і використання зразка.

• третьому варіанті треба згрупувати тільки геометричні фігури и тільки за ознакою форми, абстрагуючись від кольору та величини Ф'гур.

Результати групування предметів і геометричних фігур, які вико­нано на рівні розрізнення, наведено в таблиці:

Кількісні показники угрупування предметів і геометричних фігур на рівні розрізнення (у %)

Пікові групи	І варіант	II варіант	III варіант	Середній всіх варіант
Молодша (1 й рік)	25	2	40	22
< гредня (V й рік)	53	8	81	47
< гарша ((і й рік)	94	35	100	80
І Іідготовча	98	42	100	80
• 'гредня лані	67	21	81	56

Згідно з таблицею, кращі результати були в третьому варіанті, де групувалися геометричні фігури (81 % у середньому), на другому міс­ці — результати угрупування предметів за допомогою еталона-зразка (67%) і на останньому — угрупування предметів за формою без зразка (21%).

Ці результати обумовлені, насамперед, особливостями самих об'єктів угрупування. Оскільки предмети мають різні ознаки, а фор­ма, як одна з ознак, злита із самим предметом, то вона важко ви­ділялася дітьми. Найбільш яскраво вираженим виявилася видова ознака (предметність), тому діти навіть старшої і підготовчої групи замість угрупування за формою, групували за цією ознакою (карто­плю овальної й круглої форми групували разом «тому, що вони кар­топлі», коробки квадратної прямокутної форми теж разом «тому, що це коробки»). Це свідчить про те, що ознаку форми предметів не було виділено дітьми й не служило їм основою для створення групи. Лег­ше всього було виділено ознаку форми на геометричних фігурах, де вона явно виражена, успішно абстрагувалася від кольору й величини фігури.

Результати виконання цього завдання дають підстави припусти­ти, що зміст самого поняття форми найкраще розкривати в «чистому виді» на геометричних фігурах. Розрізнення форми у виді узагальне­ного, ідеального зразка-еталона (у виді геометричних фігур) допо­може дітям бачити її в конкретних предметах і легко розібратися в складному різноманітті прояву форми.

Дослідники знайшли ще одну причину, яка заважає дітям виділяти ознаку форми в предметах. Більшість дітей не володіють системою тих дослідних дій, які треба застосовувати для виділення форми в предметах. Неправильне групування найчастіше здійснювалося на підставі зорового сприйняття та пересування об'єктів з одного місця на друге. Деякі діти лише обводили контур предмета руками по по­верхні та катали предмети, перш ніж віднести їх до однієї з груп.

Більш низькі результати вийшли при називанні форми геометрич­них фігур. Діти найчастіше опредмечували геометричні фігури, на­зиваючи «колесо», «яблуко», «м'ячик», «віконечко», «дах» і т.д., або заміняли одну назву іншою. Правильне визначення всіх форм дали в середньому: молодша група — 0%; середня — 6%, (ромб і трапецію назвали чотирикутником); старша - 42%, підготовча — 49%.

Якщо зіставити результати розрізнення фігур з результатами на­пікання їх, то очевидна значна різни ця в таблиці:

Вікові групи

Розрізнення форм предметів і геометричних фігур

Називання форм предметів і геометричних фігур

22

0

47

Молодша

( средня

76

42

< гарша

80

49

11 ідготовча

56

24

< і-редні далі

1 поданих у таблиці даних видно, що відсоток правильного визна- «пня форми предметів значно нижчий, ніж відсоток визначення и і\ пікових групах.

І Іідводячи підсумок виконання першого завдання, можна зробити "її новки:

І) треба виходити з геометричних еталонів, де форма яскраво ви- >.і кі-1іа в чистому вигляді й узагальнена. Якщо дитина має в уявленні і .и іпі узагальнений образ форми, то їй легше виділити її в навколиш­ню предметах;

') треба з раннього віку накопичувати сенсорний досвід у дітей, навчаючи їх різним способам обстеження об'єктів;

() важливо давати не тільки розрізнення форми предметів, але й їм чіу їх. Саме виділення ознаки форми відбувається набагато швид­ші , легше, засвоюється міцніше завдяки словесному позначенню, II І виділення його тільки на основі утворення умовно рефлекторних пі ртосигнальних) зв'язків [54].

имдання друге. Мета завдання — виявити можливості дітей виді- і і і п у фігурі основні елементи.

1 іVI виконання завдання дано квадрат (прямокутник), трикутник, і рм, овал, ромб, трапеція. Потрібно:

її показати й назвати основні елементи площинних геометричних І• 11 \ р (сторони, кути, вершини); ") лати кількісну характеристику елементів;

в) дати якісну характеристику фігур: установити подібність чи роз­ходження елементів.

Фіксуються не тільки відповіді дітей, а й способи, які використо­вувала дитина під час аналізу елементів фігури.

Питання даються дітям у двох варіантах. У першому варіанті вони узагальнені: «Подумай, що ти можеш сказати про квадрат, що в нього є?» (фігура лежала на столі). Таке формулювання питання складне дітям молодшої і середньої групи. Діти намагаються, але не розв'язують задачу (брали фігуру, розглядали її в руках). Деякі вказу­вали самостійно на окремі елементи, найчастіше виявляли кути (од­нак пальцем указували не на кут, а на вершину) і сторони.

У другому варіанті питання більш конкретні: «Покажи сторони квадрата, Покажи кути квадрата». Результати стали краще. Якщо в першому варіанті дитина розгублювалася, не вміючи самостійно ви­ділити окремі елементи у фігурі, то в другому варіанті вона більш успішно знаходила цей елемент. Проте сам показ багатьма дітьми був неправильним; указували пальцем тільки одну точку сторони, не ру­хаючи палець уздовж довжини сторони; кути й вершини показували одним способом - торкалися до вершини. Ця особливість виділила­ся не тільки в дітей молодшої і середньої групи, а й у старшій і в час­тині підготовчої групи (з 200-т дітей тільки 69 у старшій і підготовчій групах показують і називають правильно кут і вершину). Питання в першому варіанті «Що ти знаєш про квадрат» виявилося доступним дітям старшої та підготовчої груп. Оскільки в навчанні елементарної математики є задачі на виділення елементів (сторін і вершин) у фігу­рі, багато дітей могли швидко аналізувати фігуру, вказуючи на кіль­кісні та якісні ознаки її елементів.

При цьому аналіз деяких фігур, добре знайомих дітям, виробляв­ся в розумовому плані (без опори на наочність). Однак, виконуючи завдання «Доведи, що кути в прямокутника однакові», діти згинали фігуру, засереджуючи увагу на точному збігу вершин, не зважаючи на розбіжність площини між обома сторонами. Ця особливість прояви­лася при порівнянні кутів у трапеції.

Невелика кількість дітей змогла відразу визначити, що кути різні. «Внизу два — вузькі, а зверху ці два - широкі».

Це дає змогу зробити висновок про те, що хоча діти вдало вико­ристали прийоми згинання й накладання кутів, більшість з них ви- < мопок про рівність кутів прямокутника засвоїли формально, фор­мально проводилася й сама перевірка.

Виконуючи завдання «Доведи, що сторони квадрата рівні за вели­чиною», більшість дітей скористалися не тільки згинанням фігури, а іі іншими способами: «Можна вимірити стрічечкою або олівцем, накласти цю паличку кілька разів на сторони квадрата». Це свідчить про те, що в багатьох дітей накопичено досвід, уміння використову- иаги різні способи порівняння окремих довжин.

Краще за все діти робили кількісний аналіз елементів фігур, ви- і пристовуючи переважно лічбу.

11 ід час аналіза кола й овалу багато дітей давали неправильну від- піиіідь на те, що коло і овал не мають сторін. У них сформувалося не­правильне уявлення про сторону фігури тільки як про пряму, а якщо

• юрона крива, та ще й замкнута, вона не сприймається дітьми як сто­рона фігури. На жаль, ця помилка також обумовлена об'єктивними причинами. Факти переконливо свідчать про необхідність підвищен­ня математичної культури педагогів дошкільних закладів.

Іаким чином, підводячи підсумки виконання другого завдання, мпжна сказати:

І) у дітей дошкільного віку є можливості, починаючи із середньої і рупи, сприймати геометричну фігуру як визначену сукупність, мно- і 11 ну елементів (сторін, кутів, точок). Але для такого бачення етало- 11 \ необхідно: а) чітко диференціювати поняття «сторона, кут, верши- п.і-, навчити показувати і називати їх, бачити їх у будь-якій фігурі; ь> вчити дітей застосовувати різні способи кількісного та якісного .іп.гіізу й синтезу цих елементів, що приведе до переходу від прак- ііічпого виконання до виконання в розумовому плані.

їїиикшня третє. Мета завдання — виявити, чи вміють діти (і в яко-

• і\ ніці) знаходити зв'язки, розкривати відносини й закономірності мі і площинними геометричним фігурами. Ці питання з'ясовувалися ii. 'рівнянням одних фігур з другими.

І Іпрівняння проводилося в два етапи: перший — до внесення мо- II II, другий - після внесення моделей основних елементів геоме- ірпчпих фігур (точка, горизонтальний відрізок прямої, вертикаль­нії и підрізок прямої, похилий відрізок прямої, гострий кут, прямий І \ і. І упий кут).

На першому етапі діти повинні були відповісти на питання: «Чим розрізняються і чим схожі дані фігури?». З цією метою на дошці роз­ставлялися поруч спочатку по дві фігури (квадрат і прямокутник, трикутник і прямокутник), а потім три і більше фігур. Дітям пропо­нувалося не тільки розглянути їх, а й обстежити, накласти одну на одну і т.д. для того, щоб розкрити загальне й різне між ними, а потім назвати їх одним «ім'ям» (одним словом).

Результати виконання завдання показали, що в дітей дошкільного віку є різні рівні порівняння, що обумовлені, насамперед, знанням основних елементів геометричних фігур і умінням аналізувати з ме­тою позначення того, що є або загальним, типовим, що закономірно повторюється в обох фігурах, або особливим, різним, наявним тільки в одній фігурі. До рішення такої проблеми діти підходили по-різному, що дозволило виділити три рівні порівняння фігур.

До першого рівня віднесли дітей, які не могли як самостійно, так і за допомогою додаткових питань експериментатора розкрити різне й подібне між фігурами. Для дітей цього рівня характерним є те, що вони не розуміють змісту слів «схоже», «різне». їм давалося багато до­даткових питань «Що є в тій та в іншій фігури?» або, «Що однакове в них?», «Подивися, скільки в них кутів?» та ін.

Діти другого рівня за допомогою навідних запитань частково роз­кривали спільне й різне між фігурами. Характерним для них було те, що вони легко сприймали різне у фігурах і складніше було знайти спільне.

Діти третього рівня легко й швидко виділяли різне і спільне, ви­конуючи завдання, використовували тільки зорове обстеження, на основі виділення спільного швидко робили узагальнення. Напри­клад, пропонувалися дітям квадрат, прямокутник, трапеція і стави­лося питання «Чим схожі ці фігури?».

Шестирічна дитина відповідає в усіх цих фігурах є по чотири кути, по чотири сторони, по чотири вершини.

Запитання: «Яку назву можна дати цим фігурам? Діти відповіда­ють: Чотирикутники».

Більшість дітей не могла скористатися знаннями про елементи геометричних фігур у нових ситуаціях (у порівнянні з іншими). Вони могли дати непогану кількісну і якісну оцінку елементам окремої фігури, однак, порівнюючи її з іншою, вони не могли встановити иґязок між фігурами, не бачили й спільного й різного між ними. 11 а приклад, деякі ознаки квадрата сприймалися властивостями тіль­ки квадрата. Діти не могли зробити перенесення й зв'язати ці ознаки і прямокутником, ромбом та іншими чотирикутниками.

Таким чином, протягом дошкільного віку в дітей формуються уяв­лення про форму предметів і геометричних фігур, але ці уявлення і уже вузькі, розрізнені, дітям важко розкрити ті зв'язки й відношен­ня, що є між ними.

Однак, те, що ці уявлення є в дитини, дозволяє припустити, що в процесі цілеспрямованого навчання за допомогою моделей можуть иути сформовані більш глибокі й систематизовані знання про гео­метричні фігури.

Систематизація знань про геометричні фігури можлива лише тоді, кони саму фігуру буде подано дитині як непреривну множину (точок, і юрін, кутів, вершин). Формування такого уявлення передбачає: а )чі гку відмінність ознаки другої форми від інших ознак, що найкра­ще досягається тоді, коли ознаку показати дитині в «чистому виді» м-ометричного еталона (геометричних фігур); б) чітке диференцію­вання поняття: «сторона», «кут», «вершина», уміння дітей аналізува- іп будь-яку фігуру з виділенням цих елементів; в) уміння дітей за- < юсовувати різні способи кількісного та якісного аналізу й синтезу '|'П ур, уміння швидко знаходити те, що є окремим і що спільним, яке поширюється в різних фігурах.