Особливості розвитку мислення у розумово відсталих дітей

... Провідним симптомом олігофренії є недоста­тній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів узагальнення і абстрагування. Розу­мово відсталим важко абстрагуватися від конкретних несуттєвих деталей, виділяти головне, істотне, відхо­дити від поодинокого і бачити загальне (М.С.Певзнер, Ж.І.Шиф, Б.І.Пінський, В.Г.Петрова, Г.М.Дульнєв, В.Я.Василевська та ін.).

Найпростіші мислительні операції у розумово від­сталих дітей мають також свої особливості... Аналіз [у дітей-дебілів] характеризується бідністю. Діти-дебіли... бачать у [об'єкті] значно менше частин, деталей, ніж діти, що розвиваються нормально... Чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз (А.І.Ліпкіна)...

Сприймаючи... зображений об'єкт, діти виділя­ють дуже невелику кількість істотних елементів йо­го. Ця особливість виявляється і в учнів старших класів (Ж.І.Шиф). Особливо важко розумово відста­лим виділити ті частини в об'єкті, які мало відріз­няються від сусідніх за своїм кольором, формою, розміром і т.п. Тому в уяві розумово відсталої дити­ни кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж у дійсності. Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому головним чином ті його частини, які об'єктивно "кидаються в очі". Так, розглядаючи чайник, діти виділяють у ньому ніс, кришку, які різ­ко виступають. Разом з тим діти не виділяють самого посуду, в якому міститься вода. Сприймаючи малюнок, діти виділяють яскраво розфарбовані частини...

Бідність аналізу у розумово відсталих дітей час­то пояснюється тим, що їм важко осмислити ту або іншу деталь об'єкта як істотну, таку, яку треба виді­лити. При сприйманні складних об'єктів... діти нази­вають велику кількість елементів, але не виділяють при цьому головних. Таке безсистемне виділення всіх або великої кількості об'єктів не сприяє, а, нав­паки, заважає процесу розуміння сприйнятого (Н.М.Стадненко). В дослідженнях сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів допоміжної школи було виявлено, що ці учні виділяють більше зображених об'єктів, ніж нормальні діти. Разом з тим, їхній аналіз характеризується безсистемністю, фрагментарністю...

Особливістю аналізу розумово відсталих дітей, що призводить інколи до неправильного сприймання об'єкта, є те, що деталь якоїсь частини об'єкта розг­лядається ними як його частина, а інколи навіть і як сам предмет. Ця особливість виявляється і при сприйманні окремих предметів і при розгляданні ці­лої ситуації. Ось приклад такого аналізу. Розглядаю­чи малюнок "Перший раз у перший клас", учень першого класу говорить: "Тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (календар). Ось тьотіна сумка, ось дівчинка до школи ходить. Ось дядя, стіл, олі­вець, диван. У дяді галстук висить на шиї. Ось тьо­ті не плаття, туфлі. Ось чашка стоїть." Таке хаотичне безсистемне виділення окремих об'єктів не можна назвати дійсним аналізом...

... В процесі навчально-виховної роботи потріб­но приділяти увагу розвитку аналізу розумово від­сталих дітей. Як один з прийомів удосконалення ана­лізу АЛ.Ліпкіна рекомендує практичний аналіз. Ті об'єкти, які піддаються практичному діленню, треба по­казувати дітям частинами ...

Педагоги повинні боротися не тільки з бідністю аналізу розумово відсталих, а й з його безсистемніс­тю. Треба привчити розумово відсталих дітей до на­пряму рухів очей зліва направо, пояснювати, як тре­ба дивитись на об'єкт...

Недосконалість аналізу розумово відсталих ді­тей тісно пов'язана із слабкістю синтезу. Дітям-олігофренам дуже важко об'єднувати виділені части­ни предмета... Нормальні діти, після розповіді про частини об'єкта говорять про нього в цілому... Розу­мово відсталі діти не лише не намагаються дізнатися про певний предмет, а й, сприймаючи знайомий об'єкт, часто говорять про його частини, не назива­ючи предмет у цілому.

Ця особливість розумово відсталих виявляється при сприйманні не лише окремих об'єктів, а й цілої ситуації, реальної або зображеної. При сприйманні зображеної ситуації діти виділяють окремі елементи, зв'язки ж, які при цьому встановлюються, найчасті­ше носять випадковий характер. Найхарактернішими є зв'язки за суміжністю: діти об'єднують предмети, зображені недалеко один від одного...

У нормі аналіз і синтез — дві нерозривні опера­ції. У розумово відсталих має місце розрив [між аналізом і синтезом] ...

Завданням педагога допоміжної школи повинен бути розвиток у дітей вміння синтезувати і бачити із предметі не лише окремі його частини, а й зв'язок між ними, встановлювати в ситуації, матеріалі, що сприйма­ється, не випадкові зв'язки, а істотні логічні.

Значні своєрідності у розумово відсталих дітей виявляються і в такій мислительній операції, як по­рівняння [М.В.Звєрєва, А.І.Ліпкіна]... [Порівняння часто замінюється аналізом]... Порівнюючи собаку з котом, дитина каже: "Кішка маленька, а собака вели­кий, собака злий, а киця хороша, у киці такий хвіст великий, ось очі, киця біленька"...

Чим складніші... об'єкти, тим гірше порівнюють їх діти. Сприймаючи складні об'єкти, діти часто не­спроможні виділити жодної відповідної частини, і тому аналізують один з предметів...

Особливі труднощі відчувають навіть учні стар­ших класів допоміжних шкіл, аналізуючи функціо­нальні властивості об'єктів або якості особистості.

[Часто діти виділяють лише властивості, які сприй­маються наочно]..., про функціональні ж, вони зде­більшого не згадують зовсім.

На якості порівняння, безумовно, позначається така особливість розумово відсталих дітей, як не­вміння утримувати в пам'яті дане їм завдання. Чим більше в об'єктах частин, тим швидше дитина губить завдання порівняти їх... Особливістю розумово від­сталих першокласників є також те, що вони часто при завданні порівняти 2 предмети, порівнюють час­тини в межах одного з них...

Розумово відсталим значно легше знайти в об'єктах різницю, ніж схожість. Дуже своєрідним у розумово відсталих є процес установлення схожості в порівнюваних ними об'єктах... Дітям-дебілам дуже важ­ко зрозуміти відношення схожості. Порівнюючи схожі об'єкти, вони фактично ототожнюють їх. Визначивши, що об'єкти схожі, діти не доводять цієї схожості...

Враховуючи важливість порівняння для пізнан­ня об'єктивної дійсності, треба приділяти велику увагу розвитку цієї операції у розумово відсталих дітей, а особливо вмінню знаходити в предметах і явищах схожість.

Щоб розумово відсталим дітям було легше вста­новити схожість у двох порівнюваних об'єктах, М.В.Звєрєва та А.І.Ліпкіна пропонують поставити поруч з цими об'єктами ще один, який би підкрес­лив схожість перших двох... [Третій об'єкт не пови­нен різко відрізнятись і, разом з тим, не бути занад­то схожим з ними]. Наприклад, коли діти порівню­ють шпака і грака, дати їм ще й білку... Другим ре­комендованим прийомом є включення порівнюваних предметів у розв'язання маленьких практичних за­дач. Наприклад, порівнюючи олівець та ручку, діти кажуть, що вони не схожі. Тоді дітям пропонують назвати предмети з допомогою, яких можна написа­ти листа, після чого вони знаходять схожість між названими предметами...

... Бідність аналізу, невміння виділити в предме­ті всі його частини пояснюється тим, що діти-дебіли не вміють виділяти істотного, головного в предметі.

Знайомлячись з новим предметом, діти-дебіли виділяють в ньому лише ті його властивості, які дані безпосередньо, які об'єктивно кидаються у вічі. Не вміючи виділяти в предметах істотного, загального, діти неправильно узагальнюють сприйняте. В основі понять, що формуються у розумово відсталих, часто лежать випадкові ознаки, такі, що не мають для да­ної категорії предметів ніякого значення...

Даючи визначення вже знайомим поняттям, ро­зумово відсталі найчастіше не враховують всіх відо­мих їм ознак предметів, а грунтуються лише на од­ній із них. Наприклад, виділяючи групу свійських тварин, учні допоміжної школи 2-4 класів зважали на одну ознаку: де живе тварина. Така орієнтація призводила до помилок... Так, щур був віднесений до свійських тварин. Розумово відсталі учні не вмі­ють з численних ознак предмета вибрати ті, що мають істотне значення. Так, вони не об'єднують в одну групу кота і собаку, тому що вони ворога. Саме такі помил­кові рішення Б.В.Зейгарнік називає узагальненням на основі конкретно-ситуативних сполучень...

Отже, мислення розумово відсталих дітей хара­ктеризується конкретністю. [Тому діти не розуміють метафор, прислів'їв], оскільки слово для них висту­пає у конкретному значенні. На питання, які руки на­зивають золотими, дебіли відповідають: "На яких золо­тий годинник"... Прислів'я "не у свої сани не сідай", дебіл пояснює: "Не треба сідати в чужі сани"...

Недосконалість понять, що складаються у розу­мово відсталих, призводить до того, що слово у них не є дійсним носієм цих понять, а швидше нагадує... кличку ряду предметів. Тому ці діти дуже обмежено користуються наявними в їхньому словнику слова­ми. Вони користуються словами лише в ситуаціях, в яких вони були засвоєні. Робити ж перенос, в основі якого лежить узагальнення, розумово відсталим дітям дуже важко. Це невміння узагальнювати засвоєне, ро­бити перенос з однієї ситуації в іншу виявляєгься у ро­зумово відсталих при виконанні будь-яких завдань...

Конкретність мислення олігофренів ускладнює процес засвоєння ними абстрактних знань, зокрема арифметичних... Ця особливість мислення розумово відсталих дітей потребує великої уваги щодо вико­ристання в допоміжних школах наочності. Оскільки дебіли неспроможні зрозуміти абстрактний матеріал, треба... спиратися на наочність... на різноманітні приклади... Проте використання наочності повинно мати свої межі, бо постійне звернення до наочного, конкретного матеріалу затримуватиме розвиток абс­трактного мислення цих дітей. Пояснюючи новий матеріал, треба максимально урізноманітнювати при­клади. Якщо йдеться, наприклад, про фрукти, то ді­ти повинні розглянути якомога більше їх. Інакше у дітей можуть скластись неправильні поняття... Де­монструючи різні експонати, треба допомагати дітям виділяти в них головне, загальне і абстрагуватися від поодинокого, випадкового, неістотного.

Особливості мислення розумово відсталих дітей дуже рельєфно виявляються в процесі розв'язання ними задач. Діти не вміють бачити проблему. Навіть тоді, коли вони потрапляють у незвичні для них умови, у них не виникає запитань. Дебіли не усвідо­млюють питання, не вникають у суть задачі, не вмі­ють утримати питання в пам'яті до кінця розв'язан­ня задачі. Багато з них швидко гублять завдання пі­сля того, як з допомогою вчителя зрозуміли його... При розв'язанні і арифметичних, і пізнавальних за­дач розумово відсталі учні часто відволікаються, не розуміють умови задачі і не використовують наявні вміння при розв'язанні нових задач... Косність їхніх знань заважає розв'язувати задачі навіть на добре знайомі правила, бо кожна задача має свій зміст... Не розуміючи умови задачі, учні допоміжної школи обмежуються тим, що роблять якісь арифметичні операції з заданими числами... Сприймаючи нову задачу, вони орієнтуються на схожість у словах, прирівнюючи нові задачі до відомих за зовнішніми неістотними ознаками.

У нормі розв'язування задач часто пов'язані з ви­суненням різних гіпотез, припущень... У розумово від­сталих дітей ця відповідальна ланка в процесі розв'язання задачі, як правило, відсутня. Косність мис­лення, що властива цим дітям, майже виключає мож­ливість робити припущення, перевіряти їх, розв'язувати задачі різними способами. Розпочавши певну дію, ди­тина вже не може переключитися на іншу... Косність мислення дебілів позначається на всьому процесі засво­єння ними навчального матеріалу...

... У процесі розв'язання задач учнями допоміжних шкіл виявляється ще одна особливість їхнього мислення — некритичність. Розв'язавши завдання, вони неспромо­жні перевірити правильність здобутого результату...

Не можна сказати, що всі зазначені особливості мислення розумово відсталих дітей залишаються не­змінними. Під впливом корекційної роботи... знач­ною мірою зменшуються недоліки мислення. Проте не всяке навчання є коригуючим... Лише там навчайня є розвиваючим, де воно виступає як спільна дія­льність педагога й учнів. Якщо ж педагог макси­мальну активність бере на себе або надто спрощує процес подання нового матеріалу, мислення дитини не дістає оптимального навантаження і, отже — не розвивається повною мірою.