Форма відтворення

Відтворення тексту після його мимовільного за­пам'ятовування перетворюється часто в суму окре­мих речень та уривків фраз, які стилістично і логіч­но погано пов'язані між собою...

У випадку довільного запам'ятовування розумо­во відсталі школярі активніше ставляться до словес­ної форми матеріалу, прагнуть завчити її. Тому відт­ворення на основі довільного запам'ятовування міс­тить менше замін та зайвих слів, ніж відтворення на основі мимовільного запам'ятовування.

Проте через певний проміжок часу, після заучу­вання тексту, розумово відсталі школярі забувають багато слів та фраз, які спеціально заучували і вико­ристовували в своїх перших відтвореннях. Тому різ­ниця між словесною формою відтворення після ми­мовільного та довільного запам'ятовування значно згладжується в повторних, віддалених відтвореннях.

Послідовність відтворення

... Двом групам учнів сьомих класів допоміжної школи пропонувався ряд з 9-ти [предметних карти нок]... Від однієї групи вимагалось запам'ятати і від­творити картинки в тій послідовності, в якій вони показувались.

... Розумово відсталі школярі незалежно від ін­струкції найчастіше відтворювали назви картинок в прямому або зворотному напрямку...

Учні 4-го класу масової школи, з якими прово­дився цей самий експеримент, показали зовсім інші результати. [При наявності завдання запам'ятовува­ти порядок пред'явлення картинок діти намагатись відтворювати їх у прямому порядку. Якщо дослі­джуваним дозволялось відтворювати картинки в до­вільному порядку, то вони називали їх, об'єднуючи в смислові групи]...

За даними М.П.Феофанова (1955), учні 2-го класу допоміжної школи відтворювали послідовність подій лише тоді, коли обсяг тексту не перевищував 8-10 рядків. Учні ж 4-го класу відтворювали послі­довність подій тексту, який складався з 15-ти рядків. Отже, відтворення послідовності подій у розумово відсталих школярів розвивається.

Велику роль у можливості відтворення послідо­вності подій для розумово відсталих школярів віді­грає характер та доступність причинних зв'язків між окремими фактами або явищами, які містяться у те­ксті, а також спрямовуючий вплив вчителя. У дослі­дах М.П.Феофанова відтворення послідовності подій виявилось успішним тоді, коли учням задавали за­питання такого роду: "Коли це було?", "Що трапилось після цього?", "Чому це трапилось?". Як показали спо­стереження та дослідження Л.В.Занкова (1941), Ж.І.Шиф (1941), Й.М.Фінкельштейна (1948), М.Й.Кузьмицької (1948) учні допоміжної школи відчувають великі труднощі при необхідності відтворювати по­слідовність історичних подій. Щоб історичні події відтворювались у правильній хронологічній послідо­вності, необхідно між ними встановити суттєві зв'язки та залежності, що розумово відсталим шко­лярам дається дуже важко.

В дослідженні Ж.І.Шиф (1941) виявлено, що з допомогою спеціальних методичних засобів можна по­долати властиве розумово відсталим школярам спотво­рення хронологічної послідовності історичних подій. Це було доведено спеціальними експериментами.

Розділ VI

МИСЛЕННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ШКОЛЯРІВ. МИСЛИТЕЛЬНІ ОПЕРАЦІЇ

Аналіз та синтез

Виділення частин об'єкта

... Виявлено (А.І.Ліпкіна, 1953; О.М.Кудрявцева, 1954, 1961), що ... в процесі аналізу об'єкта розумово відсталі школярі виділяють значно менше частин, ніж нормальні діти такого ж віку.

Так, розглядаючи опудало птаха, розумово відсталі діти відмічали лише три частини тіла: дзьоб, очі та но­ги. Першокласники масової школи, крім зазначених ча­стин, називали шию, тулуб, хвіст та крила...

Виявилось, що розумово відсталі учні називають ті частини об'єкта, які виразно виділяються на пе­риферії. Діти вказують на вуха, ноги, хвіст собаки..., але не говорять про тулуб...; вказують на ручки кас­трулі, а не на її стінки або дно.

Розумово відсталі школярі найчастіше пропус­кають ті частини предмета, які важко виділити "оком"... Вони не виділяють у предметі ті частини, які не мають різких обрисів...

Непоміченими залишаються і ті частини, які мало відрізняються від сусідніх кольором або інши­ми властивостями своєї поверхні. Так, розглядаючи опудало грака, лише незначна частина учнів виділи­ла крила, оскільки їхнє забарвлення виявилось однаковим із забарвленням тулуба птаха.

При повноцінному аналізі спочатку відбувається поділ предмета на декілька основних частин, далі — виділення з кожної частини її складових компонен­тів. Учні допоміжної школи не йдуть цим шляхом. Вони вважають усі виділені частини рівнозначними. Виділивши дрібну деталь певної основної частини предмета, діти відмічають її як самостійну частину поряд з іншими великими частинами... Так, розглядаючи кішку, учениця помітила вуса, але не пригадала про голову. Отже, у розумово відсталих першокласників відсутнє багаторівневе, послідовне системне виділення частин об'єкта (Соловйов, 1953).

Учням молодших класів допоміжної школи влас­тива безсистемність аналізу, яка проявляється в тому, що вони розглядають об'єкт, не дотримуючись певного плану. Так, назвавши крайню праву частину предмета, зони переходять до опису лівої крайньої частини, про­пустивши проміжні, далі переходять до нижньої. Здійс­нюючи аналіз таким чином, учні одні частини назива­ють декілька разів, а інші, часто найсуттєвіші, пропус­кають. Так, наприклад, розглядаючи опудало ворони, першокласник назвав частини тіла її у такій послідов­ності: дзьоб, хвіст, нога, пір'я, очі, ноги...

Наслідком такого аналізу є недостатність синте­зу, яка у розумово відсталих учнів проявляється у то­му, що, виділяючи частини об'єктів діти не тільки не називають зв'язків між цими частинами, а і не відміча­ють навіть послідовності їхнього розташування.