3.3. Рекомендации педагогам по предупреждению и разрешению конфликтов в поведении умственно отсталых подростков

Проблема психопрофилактики и предупреждения конфликтов во вспомогательных школах в последние годы приобретает особую актуальность. Это определяется не только трудоёмкостью разрешения уже развёрнутых конфликтов умственно отсталых подростков, но и недостаточной психологической компетентностью педагогов. Психокоррекцию разрешения конфликтов может осуществлять только специалист – психолог. Поэтому работа с педагогами направлена на ослабление психологического напряжения в связи с проблемами и конфликтами, нарушающими учебный процесс, а также информирование и консультирование педагогов по поводу сложностей, возникающих в процессе работы с учащимися вспомогательной школы. Г.В.Ложкин и Н.И.Повякель [117, 138-139] выделяют основные задачи профилактической работы по предупреждению и предотвращению конфликтов, которые, на наш взгляд, должны выполнять педагоги при работе с умственно отсталыми подростками:

– овладение психологическими приёмами и навыками бесконфликтного общения;

– овладение навыками саморегуляции в сложных, конфликтных ситуациях;

– овладение знаниями, умениями и навыками понимания конфликтогенов общения и осознание собственных конфликтогенов;

– избавление от личностной конфликтности и конфликтных форм и стереотипов поведения;

– обучение правильному (адекватному, конструктивному) поведению в сложной, спорной ситуации;

– овладение знаниями и умениями предотвращения деструктивных последствий конфликтов.

В.Г.Казанская [80] выявила ряд педагогических ошибок, которые ведут к нарушению контакта педагога с учеником и возникновению конфликтов. К этим ошибкам относятся плохо организованная учебная деятельность, отсутствие дискуссии с учениками, подавление активности подростков, нивелирование цели и задач деятельности, отсутствие индивидуального подхода, предвзятость – всё это можно отнести к конфликтогенам.

Синёв В.Н. и Коберник Г.Н. указывают одной из причин нарушения поведения умственно отсталых подростков и появления конфликтных ситуаций в процессе обучения, приводящих к тяжелым психическим переживаниям, несоответствие требований педагогов и возможностей подростков, а также нетактичное отношение со стороны учителей и окружающих [82].

При коррекционной работе психолога во вспомогательной школе возможно совместно с педагогами выявить проблемы, являющиеся причиной частых конфликтов и мешающие учебному процессу, переструктурировать деятельность педагогов, стратегии их поведения в сложных ситуациях, опираясь на особенности класса и отдельного ученика.

К сожалению, во вспомогательных школах и интернатах единицы преподавателей и психологов имеют дефектологическое или специальное психологическое образование, что затрудняет продуктивную работу с умственно отсталыми подростками. Поэтому лекции и семинары помогут педагогам и психологам сформировать представление об особенностях развития интеллектуальной, эмоционально-волевой и поведенческой сферы умственно отсталых подростков, осознать психологические тенденции, характерные для современных подростков вообще, скорректировать методические приёмы, опираясь на новые данные. Информация о личностных особенностях подростков с недостаточностью интеллекта при осложненных и неосложнённых формах олигофрении позволит педагогам понять причины неадекватного поведения учеников и устранить их. Консультирование педагогов по поводу особенностей отдельных учащихся поможет ослабить эмоциональный накал отношений и выстроить систему помощи отдельному ученику.

При оказании рекомендательной помощи педагогам, психолог, как указывалось выше, должен учитывать три основных компонента – эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Исходя из этого, рекомендации должны касаться способов ослабления страхов подростков, связанных со школой и учителями, помощь учителям в разрешении ситуаций, связанных с конфликтным, ненормативным поведением подростка с интеллектуальной недостаточностью (эмоциональный компонент). Как показали психологические исследования М.П.Матвеевой [130], во вспомогательной школе очень большой процент учащихся с высокой тревожностью. И справляются они с ней по-разному: одни – прячут её за эйфорией и клоунадой; у других она вызывает неадекватные защитные реакции в виде агрессивности или негативизма; третьи становятся совсем пассивными, замкнутыми [130]. В каждом из перечисленных случаев необходимы свои приёмы педагогического воздействия. Что касается когнитивного компонента, то здесь работа должна вестись по разъяснению конфликтов подростков с учителями и одноклассниками, включение педагогов в совместную разработку с психологом подхода к каждому ученику. Аффилиативно-поведенческий аспект направлен на разработку помощи в организации социального контекста проблемного подростка. Т.е. вся работа психолога должна быть направлена на создание стратегии сотрудничества педагогов и подростков. Выбор учителями педагогического сотрудничества в процессе обучения предполагает умение управлять сложными ситуациями и конфликтами во взаимодействии с учащимися. В известной мере понятия «сотрудничество» и «коррекция» входят в противоречие, т.к. применительно к умственно отсталым подросткам сотрудничество не означает равенство партнёров, его следует рассматривать как специально организованную форму педагогического взаимодействия в нравственных межличностных отношениях между педагогом и учащимся. Для такого воздействия необходимо знание общих и индивидуальных закономерностей возникновения конфликтных ситуаций у умственно отсталых подростков и способов урегулирования их поведения в них с учетом клинического диагноза.

Так, ряд авторов полагают, что 80% конфликтов возникают помимо желания их участников, и главную роль играют в их возникновении так называемые конфликтогены. Конфликтогенами называют слова, действия (или бездействие), поведенческие акты или поведение в целом, которые могут привести к конфликту [117, 141]. Из общего числа разновидностей типичных конфликтогенов нами выделены те, которые встречаются в поведении умственно отсталых подростков и должны быть предупреждены:

– угрозы (вызывают страх, подчинение, обиду, враждебность);

– негативная критика, отрицательные оценки личности;

– насмешки и издёвки;

– оскорбительные и уничижающие достоинство прозвища и клички;

– перебивание другого, повышение голоса и другие попытки самоутвердиться за счёт унижения или обесценивания другого;

– любые проявления агрессивности и раздражительности;

– перекладывание ответственности на другого человека;

– отказ от общения и разговора;

– ложь;

– эгоизм;

– хвастовство и т.д.

Итак, важнейшим условием предупреждения конфликтов является избегание использования конфликтогенов в общении. При этом педагогу-дефектологу важно помнить, что при работе с умственно отсталыми подростками всякое неосторожное высказывание, повышенный тон, вследствие эскалации может привести к конфликту. Проявление эмпатии и уважения к ученику предотвращает неадекватные и конфликтогенные реакции. Поэтому согласно правилам бесконфликтного общения:

1) целесообразно педагогам-дефектологам не использовать в своей практике следующие конфликтогены:

– угрозы и приказания;

– негативная критика, необоснованные замечания и отрицательные оценки личности;

– слова-«должники»;

– насмешки, подшучивание;

– допросы, вызывающие «чувство вины»;

– оскорбительные высказывания;

– безапелляционность и категоричность в суждениях и высказываниях;

– повышение голоса, унижение или обесценивание ученика;

– любые проявления раздражительности;

– манипулирование;

– успокоение отрицанием;

– нарушения педагогической этики и т.д.;

2) не отвечать конфликтогеном на конфликтоген;

3) проявлять эмпатию к ученикам;

4) делать доброжелательные посылы.

Следующий важный показатель педагогического сотрудничества – умение оказывать положительную помощь умственно отсталым подросткам по разрешению конфликтов. По мнению ряда авторов (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, В.Н.Синёв и др. [150; 155; 182; 190, 36-54, 96-109]), учащимся со сниженным интеллектом сложно самостоятельно поставить цель, спланировать свои действия. Этим подросткам свойственно неадекватное отношение к встречающимся трудностям и отсутствие критичности к своим поступкам, поэтому им очень сложно находить самостоятельный продуктивный выход из конфликтной ситуации. В конфликтах умственно отсталого подростка со сверстниками, для их урегулирования и конструктивного разрешения педагог должен выступать в качестве медиатора. Г.В.Ложкин и Н.И.Повякель выделяют несколько типов (ролей) участия третьей стороны в разрешении конфликта: арбитр, медиатор и помощник [117, 156]. Если арбитр, изучив проблему, сам выносит окончательное и безоговорочное решение по разрешению конфликта (авторитарный стиль педагога), то медиатор активно участвует в обсуждении проблемы, вместе с психологом обсуждает возможные пути выхода из неё, направляет подростков к принятию конструктивного решения самостоятельно. В последствии навык положительного разрешения конфликта закрепляется в смоделированных ситуациях и реальной жизни. В трудноразрешимых конфликтах, требующих индивидуальной психотерапевтической работы, а также в конфликтах в системе «учитель – ученик» медиатором может выступать только психолог.

Для продуктивной деятельности по предупреждению и разрешению конфликтов в поведении подростков с осложнённой и неосложнённой формой олигофрении, которые относятся к одному из вариантов по классификации М.С.Певзнер [149], нами разработаны рекомендации для педагогов.

Как указывалось выше (раздел 2.7), самая многочисленная группа (основная), в неё вошли подростки, у которых недоразвитие познавательной деятельности не сопровождается грубым поражением анализаторов и нарушением эмоционально-волевой сферы. Для этой группы характерен высокий выбор компромисса и достаточно большой по сравнению с другими группами выбор сотрудничества в конфликте. Это указывает на возможность развития данных стратегий поведения и должно стать зоной ближайшего развития этих подростков. У данной группы подростков педагогу целесообразно развивать способность вербализации своих проблем, совместной деятельности и самостоятельности в принятии решений. Самостоятельность в выборе стратегии поведения, позитивный опыт выхода из конфликтных ситуаций и медиаторская помощь педагога в трудноразрешимых сложных ситуациях позволят подросткам основной группы конструктивно, на основе сотрудничества решать возникающие проблемы и социализироваться в обществе.

Подростки, у которых умственная отсталость осложнена преобладанием возбуждения над торможением (2-я группа) в конфликте предпочитают соперничество, хотя наблюдения показали, что они не являются зачинщиками конфликтов, скорее втягиваются в них. Поэтому работа с ними должна быть направлена на снижение импульсивности, раздражительности и несдержанности, для них очень важно свести до минимума влияние конфликтогенов и отвлекающих раздражителей. Даже замечания таким подросткам лучше делать не в словесной, а в спокойной действенной форме, т.к. конфликтогеном и толчком к возбуждению у них может быть не только само словесное замечание, но и тон общения. Постоянные повышенные интонации в голосе учителя, негативные оценки действий подростка приведут к усилению его конфликтности и агрессивности, при этом соперничество может перейти в застревание в конфликте, при котором подросток самостоятельно не может справиться с ситуацией. Его агрессия может быть направлена на себя в виде негативного отношения или на объект-раздражитель. Зоной ближайшего развития для них должна стать стратегия компромисса в конфликте, т.к. этот способ достаточно выражен в их поведении, а, следовательно, при помощи педагога и психолога может быть развит.

Эффективными в работе с этими подростками являются индивидуальные беседы психотерапевтического характера, направленные на осознание воспитанником того, что он сам должен прилагать усилия для борьбы со своей чрезмерной расторможенностью [130].

Подростки, у которых умственная отсталость осложнена преобладанием торможения над возбуждением (3-я группа) в конфликте предпочитают пассивные стратегии поведения – приспособление и избегание. Поэтому работа с ними должна быть направлена на формирование активных действий в сложных ситуациях. Для этого педагогу необходимо работать с этими подростками над повышением их самооценки, уверенности в своих силах, снятию школьной тревожности. Чаще всего такие подростки являются отверженными в классе, а усиленная работа классного руководителя по их активизации, установлению контакта может привести к обострению конфликтных отношений и застреванию торпидного подростка в конфликте. Педагог в качестве медиатора может создать эмоциональный комфорт такому подростку и чувство защищённости, и таким образом направить подростка к самостоятельному решению проблемы. При этом эмоциональные неудачи и неуспешность могут усугубить внутренний конфликт торпидного подростка, следовательно, для решительных действий таким подросткам нужна позитивная стимуляция, а в случае неудачи – поддержка и одобрительная оценка попытки активности со стороны медиатора. Зоной ближайшего развитие для таких подростков является установление позитивного контакта со сверстниками, положительная эмоциональная оценка класса. Педагог в качестве медиатора подводит подростков к необходимости совместной деятельности, сотрудничества и взаимопомощи всех членов коллектива, включая торпидных подростков. Во время исследования был отмечен достаточный выбор стратегии сотрудничества в данной группе подростков, что указывает на способность их применять конструктивные стратегии поведения, усвоенные на практике. Учитель должен продолжать работу с данной категорией подростков по усвоению конструктивных разрешений конфликтов, акцентировать внимание на примерах из практики, моделировать ситуации, приводить и обговаривать художественные примеры.

Подростки четвёртой группы со слабостью обоих процессов нейродинамики ведут себя в конфликте в зависимости от преобладания одного из процессов. Поэтому и работа педагога с ними должна вестись в зависимости от актуального состояния. К сожалению, во время исследования было отмечено, что у подростков данной группы не преобладают продуктивные способы разрешения конфликта, и не выявлено активизации эталонных образований, необходимых для компромисса и сотрудничества. Поэтому учителю необходимо обратить особое внимание на эту группу подростков и применять при работе с ними все перечисленные методы для 1-3 групп.

Особое внимание педагогу необходимо уделять подросткам пятой группы (с нарушениями анализаторов: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата). Подростки пятой группы часто также выбирают пассивные формы поведения в конфликте из-за сниженной самооценки, тревожности, которые непосредственно связаны с комплексом неполноценности этих подростков. Учителю необходимо вести работу с коллективом по формированию позитивного отношения к данной группе, всячески демонстрировать учащимся достоинства этих подростков. Работа должна быть направлена на снятие нерешительности, подчиняемости путём авансирования похвалы, создания комфорта и чувства защищённости, а так же создания таких условий на уроках, чтобы подростки с нарушениями анализаторов не чувствовали себя ущербными и с помощью дополнительных средств и наглядных пособий смогли проявить все свои возможности. При работе с этой категорией подростков также очень опасно употребление конфликтогенов, т.к. это может привести к невротизации подростков, ещё большей замкнутости или, наоборот, к агрессивным реакциям на негативный раздражитель, нервным срывам и застреванию в конфликте.

Как уже отмечалось, особые трудности в формировании конструктивного поведения вызывает работа с подростками, имеющими помимо основного диагноза – олигофрения – различные формы нарушений эмоционально-волевой сферы: психопатоподобный или лобный синдром (6-я и 7-я группы). В своём исследовании мы отмечали преобладание стратегии соперничества в обеих группах, но при этом указывали на различия в его проявлении.

При психопатоподобном и лобном синдромах мы сталкиваемся с открытым соперничеством, постоянной готовностью подростков к провокации конфликта. В конфликтной ситуации подростки ведут себя агрессивно, выплёскивают негативную энергию на окружающих, конфликт разгорается ради самого конфликта. Подросток не контролирует свои эмоции, не имеет цели в конфликте и не может выйти из него самостоятельно – стратегия застревание. Педагогу в работе с шестой группой очень важно предупреждать эти состояния, т.к. выводить из них психопатоподобного подростка очень сложно. Для этого необходимо создать ситуацию контроля, подчинения правилам и требованиям, т.к. собственная регуляция у этих подростков отсутствует. Целесообразно найти каналы альтернативного выплеска агрессии: спортивные игры, трудовая нагрузка, кроме того, максимально снизить конфликтогены в группе, создать доброжелательную обстановку, чтобы подросток ощущал, что его уважают как личность, понимают и считаются с его потребностями.

Продуктивными для подростков с психопатоподобными проявлениями и лобным синдромом могут стать индивидуальные занятия, направленные на воспитание социальных интересов и способности к сочувствию, психотерапевтические беседы с психологом, направленные на доведение до сознания подростка его проблем и зарождение у него желания научиться владеть собою [130].

На постшаговом этапе и после проведения психокоррекционной программы для этих подростков особенно важно продолжать работу над воспитанием позитивного опыта выхода из конфликтных ситуаций. Для этого нужно акцентировать внимание учеников на положительных моментах в их действиях, моделировать ситуации конфликта и способы выхода из них, обсуждать последствия различного поведения в конфликте, преимущества сотрудничества в той или иной ситуации.

Таким образом, мы осветили основные рекомендации для работы педагога с умственно отсталыми подростками по предупреждению и разрешению конфликтов в их поведении. Отметим, что работа должна проводиться как с учетом общих особенностей этих учащихся, охватывать все компоненты социализации подростка (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), так и с учетом индивидуальных особенностей и структуры дефекта. Для снижения уровня конфликтности подростков с интеллектуальной недостаточностью в школьном коллективе очень важна работа педагога и над собой: самообразовательная и образовательная работа психологической и дефектологической направленности; работа над сглаживанием конфликтных личностных качеств, искоренением конфликтогенов в общении; овладение ролью медиатора.

Вывод

Опираясь на результаты исследования, представленные в диссертации, была разработана модель коррекционной работы, включающая психокоррекционную программу, целью которой стало предупреждение и разрешение конфликтов в поведении умственно отсталых подростков.

Работа включает в себя диагностический этап (диагностику межличностных отношений, совместной деятельности и поведения в конфликте подростков с интеллектуальной недостаточностью), этап собственно коррекционной работы и этап обратной связи.

На собственно коррекционном этапе работа велась по трём направлениям с учетом компонентов социализации (когнитивного, эмоционального и поведенческого) и включала в себя психокоррекционную программу специальных занятий – шагов по формированию и развитию навыков социального взаимодействия и конструктивного поведения в конфликте. После выполнения программы вводился пошаговый этап, в процессе которого на базе приобретенного опыта специально моделировались проблемные ситуации. Также на коррекционном этапе целесообразна консультационная работа с педагогами и родителями, проведение лекций и семинаров, введение рекомендаций по профилактике и предупреждению конфликтов, снятию конфликтогенов в поведении подростков с интеллектуальной недостаточностью, обучение педагогов роли медиатора, работе по разрешению конфликтов с учетом структуры дефекта умственно отсталого подростка и его принадлежности к одной из семи групп на основе классификации М.С.Певзнер [149].

На этапе обратной связи было отмечено, что тесная взаимосвязь психокоррекционной программы и моделирование ситуаций на пошаговом этапе, позволяющих использовать приобретённый опыт для расширения и совершенствования контактов между подростками, а также плодотворная работа психолога и педагога по закреплению выработанного навыка позитивного поведения в конфликтных ситуациях в реальных условиях, тесное сотрудничество педагога с родителями, семейные консультации психолога, профилактика конфликтов и медиаторская работа педагогов оказали эффективное влияние на развитие и закрепление стратегий конструктивного поведения в предконфликтных ситуациях и конфликтах в поведении умственно отсталых подростков.

Результаты коррекционной работы показали возможность создания условий в семье и школе для предупреждения и предотвращения конфликтов в среде школьников с интеллектуальной недостаточностью, возможность коррекции выборов стратегий поведения в конфликте умственно отсталыми подростками с учётом особенностей их нейродинамики и структуры дефекта, возможность ослабления значимости конфликтных ситуаций путём поддержки подростков и снижения конфликтогенов. Как показало исследование, школьная психологическая служба способна выполнять данную задачу в тесном сотрудничестве с педагогами-дефектологами, социальными работниками и родителями.