Результаты изучения статусных подгрупп и уровня благополучия взаимоотношений умственно отсталых подростков

Уровень благополучия взаимоотношений	Количество подростков в статусных группах
	I 6 и более выборов	II 3-5 выборов	III 1-2 выбора	IV 0 выборов
низкий	6,67%	26,67%	43,33%	23,33%

В ходе проведения методики «Островок», подросткам необходимо было совместно нарисовать необитаемый остров, на котором должно быть всё необходимое для жизни. Сначала не все подростки включились в совместную деятельность, но бурное обсуждение вопросов присутствия на острове тех или иных предметов заинтересовало всех. Подростки с удовольствием включались в обсуждения и споры, хотя при этом у них возникало много трудностей и конфликтов при взаимодействии. Это ещё раз подтвердило тот факт, что умственно отсталые подростки легко втягиваются в спорные и конфликтные ситуации и зачастую, будучи втянутыми, отстаивают свои интересы, активно соперничают. При этом подростки не смогли спланировать свою деятельность, каждый рисовал что-то своё, отстаивал значимость своего рисунка. Они рисовали как бы вместе, но при этом отдельно друг от друга, т. к. карандашей было меньше, чем испытуемых, (одно из условий проведения методики) то возникала трудность следующего плана: ребята выхватывали друг у друга карандаши, при этом конфликтовали, ругались между собой. Некоторые подростки забирали себе все карандаши и никому их не хотели давать, и только после просьбы экспериментатора они делились с другими учащимися. В совместной деятельности подростки не могли спланировать свои действия, распределить обязанности между собой. Некоторые предпочитали обиженный уход, отказ от работы (избегание), другие покорялись натиску сильнейших или более авторитетных сверстников (подчинение), отдельные подростки раздраженно бросали занятие, кричали, били по столу и нервничали, если их не слушали или забирали карандаши, не хотели ни каких компромиссов (застревание).

Первым, что нарисовали девочки, было множество дискотек, клубов (предпочтение развлечений). А когда экспериментатор спросил, где же они будут жить, то мальчики нарисовали шалаши и сразу попытались отделить свою территорию. В дальнейшем каждый обвёл себе место на листе и не пускал никого на свою половину.

Время выполнения данного вида совместной деятельности составило 15 минут. Это свидетельствует о несформированности внутренней потребности к общению в ходе взаимодействия, т. к. именно время, затраченное на выполнение совместной деятельности, является условием проверки симпатий и прочности отношений.

В соответствии с полученными данными можно сделать вывод, что данная категория подростков имеет очень низкий уровень адаптированности к своему социальному окружению, вследствие несформированности у них навыков предупреждения и разрешения конфликтов в поведении. Незрелость личности, неразвитость самообладания, недостаточность инициативности, слабость социальных мотивов – вот основные причины их конфликтов.

В результате исследований по тесту К.Томаса (2 раздел) выявлено, что предпочитаемыми стратегиями поведения в конфликте у умственно отсталых подростков являются избегание и приспособление, характеризующиеся пассивностью, а также соперничество, которое является активной, но наиболее конфликтной стратегией. Такое поведение в конфликте не является конструктивным и социально значимым, так как не всегда решает проблему, послужившую причиной конфликта. Кроме того, у умственно отсталых подростков был выявлен такой тип стратегии как застревание в конфликте, являющийся явно деструктивным, не приводящим к какому-либо решению. Стратегия компромисса, которая занимает промежуточное положение, совмещая в себе активную и пассивную формы реагирования, выявлена у несколько меньшего количества учащихся. Сотрудничество является активной и эффективной стратегией поведения в межличностном конфликте, но редко присутствует во взаимоотношениях подростков с недостаточностью интеллекта, что затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми, совместную учебную, а в будущем и трудовую деятельность.

Как отмечается в психолого-педагогической литературе [52, 117], в репертуаре поведения индивида должны присутствовать все стратегии конфликтного взаимодействия, и в зависимости от значимости проблемы и особенностей ситуации он должен выбрать наиболее эффективную из них. Выявленная нами стратегия застревания не должна проявляться вообще в поведении учащегося, при её наличии подростку необходима помощь взрослого. Особое внимание психологи и педагоги должны уделять сотрудничеству как попытке кооперативного разрешения конфликта. Н.В.Гришина отмечает, что сотрудничество развивается на основе прежнего позитивного опыта участников конфликта, связанного с успешным преодолением разногласий [52]

Нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, ограниченный круг общения, часто неблагополучная обстановка в семье, недостаточное внимание психологов и дефектологов к данной проблеме препятствуют развитию у подростков с интеллектуальной недостаточностью такого социально значимого навыка как сотрудничество. В тоже время, присутствие даже в небольшом процентном соотношении стратегии сотрудничества даёт возможность предположить, что данный навык поведения входит в зону ближайшего развития умственно отсталых подростков и при специальной и целенаправленной коррекционной работе может быть развит в большей степени.

3.2.2. Психокоррекционная программа

Одним из эффективных методов предупреждения и разрешения конфликтов является избавление от конфликтных стратегий поведения и личностной конфликтности [117, 153]. Для решения данной проблемы нами была разработана на собственно коррекционном этапе психокоррекционная программа специальных занятий по формированию и развитию навыков социального взаимодействия и конструктивного поведения в конфликте для подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии, состоящая из десяти шагов. М.П.Матвеева и С.П.Миронова [129, 66] указывали на то, что интеллектуальная недостаточность усложняет социализацию подростка, т.к. он не может самостоятельно ассимилировать все тонкие отношения между людьми, которые наблюдает. Если подросток с нормальным интеллектом, наблюдая различные варианты поведения в определённых ситуациях, имеет возможность выбрать для себя наиболее приемлемый, то умственно отсталый такой возможности не имеет: он действует или непосредственно, или так, как его научили. Поэтому в содержание психокоррекционной программы выключалась, прежде всего, выработка определённых жизненно важных умений. Упор делался на развитие индивидуальных умений, значимых для умственно отсталого подростка в системе отношений, а так же на развитие групповых умений, связанных с необходимостью нахождения в коллективе (Табл. 3.2; 3.3).

Таблица 3.2