
- •Тема 1. Теоретические основы проблемы интеллектуальной недостаточности у детей. План:
- •1. Понятие «интеллектуальная недостаточность», этиология возникновения.
- •2. Формы интеллектуальных нарушений.
- •3. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью.
- •4. Характеристика нарушений речи при интеллектуальной недостаточности
- •Тема 2. Организация логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью План:
- •Организация логопедической работы.
- •2. Документация учителя-логопеда
- •3. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями интеллекта.
4. Характеристика нарушений речи при интеллектуальной недостаточности
Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью являются широко распространёнными (у 40-60 % детей), характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики (М. Зееман).
Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленно, недифференцировано; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
Интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи (в отличие оттого, что наблюдается у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его. Речь детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется более поздним развитием. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Лепет до года появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2-3 году жизни, а фраза – после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев – у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточности.
Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с интеллектуальной недостаточностью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Особенность речевых расстройств у детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При интеллектуальной недостаточности нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая стороны речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи.
Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов школы.
С учётом структуры речевого дефекта Р.И. Лалаева выделяет 5 групп школьников с интеллектуальной недостаточностью:
1 группа – дети с системным нарушением речи тяжёлой степени, осложнённое стёртой формой дизартрии (25%). У детей данной группы нарушены все уровни порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Из-за органического поражения центральной нервной системы, моторики у детей наблюдается грубое нарушение звукопроизношения, которое носит полиморфный характер. Выражены искажения звукослоговой структуры слова (пропуски слогов и стечений согласных, перестановки слогов и согласных). Грубо страдает фонематический анализ (труднее даются сложные формы анализа: количество и последовательность звуков в слове). Существенно нарушение морфологической системы языка: не владеют падежными формами существительных множественного числа, неправильно используют предлоги, нарушают употребление существительных и прилагательных, нарушены словообразование и словоизменение. Грубо нарушена операция внутреннего программирования, как связных высказываний, так и отдельных предложений. Нарушают целостность и связность текста.
2 группа – дети с системным нарушением речи средней степени (10%). Отмечается равномерное недоразвитие всех компонентов речи, всех операций речевой деятельности. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Звукослоговая структура слов страдает незначительно. У данной группы детей больше нарушено восприятие слогов, чем слов. Особо большие трудности возникают при восприятии оппозиционных звуков: п – б, д – т, г – к, ш – с, ч – щ, р – л. Грубо страдает фонематический анализ (затрудняются в определении количества звуков в слове). В спонтанной речи нарушения словообразования и словоизменения почти не наблюдаются. Однако, сложные формы словообразования (образование относительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов и т.п.) находятся в стадии становления. Операции внутреннего программирования менее нарушены, чем у учащихся предыдущей группы. Дети способны верно разложить серию из 3-х сюжетных картинок (более длительный ряд разложить затрудняются). В их связных рассказах, хотя и имеют место смысловые искажения, но правильно воспроизводится временная последовательность событий.
3 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонетико-фонематических расстройств (10%). Наблюдаются нарушения звукопроизношения одной-двух групп звуков. Нарушение звукослоговой структуры слова незначительно. Затрудняются в восприятии оппозиционных фонем, сложных формах фонематического анализа. Имеют место дисграфии и дислексии. Языковой уровень относительно сохранен (сформированы не только простые, но и сложные формы словообразования и словоизменения). Операции внутреннего программирования нарушены в меньшей степени, чем у учащихся 1 и 2 групп: способны правильно воспроизводить последовательность простых сюжетных рядов. Однако, в связной речи наблюдается искажение смысла ситуации, отсутствуют причинно-следственные и временные связи.
4 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонематических расстройств (25 %). У данной группы детей нет нарушений звукопроизношения. Звукослоговая структура слов сохранна. Отмечаются единичные затруднения восприятия оппозиционных фонем. Смысловой и языковой уровни порождения речи характеризуются лёгкой степенью несформированности, как и у детей 3 группы. Наиболее грубо выражены нарушения фонематического анализа.
5 группа – относительно сохранный уровень развития речи (30 %). Сюда относятся дети с типичной формой олигофрении, которые справляются с программой первого класса, овладевают чтением и письмом. Сенсомоторный уровень их речи соответствует норме: нет нарушений звукопроизношения, восприятия слов и звуков, звукослоговой структуры слов. Языковой уровень также относительно сохранен. Смысловой уровень имеет особенности, которые обусловлены состоянием интеллекта.
Особенности нарушений звукопроизношения:
большинство нарушений отличается стойкостью. Как и у нормально развивающихся детей, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – л', р – р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (Р.И. Лалаева, Д.И. Орлова и др.). Это объясняется тем, что свистящие звуки очень близки акустически.
наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Можно выделить несколько видов: преобладающее количество замен, причем значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р – р');
большая распространенность как искажений, так и замен (с, с', з, з', ш, ж, л').
большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков.
Нарушения звукопроизношения часто носят вариативный характер, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок со сниженным интеллектом в одних случаях пропускает, заменяет или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.
нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, и характеризуются стойкостью симптоматики.
нарушения звукопроизношения часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога.
более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Искажение структуры отдельного слога у данных детей проявляется в перестановках звуков соседних слогов, в пропуске согласных при стечении. Нарушения слоговой структуры на уровне слова проявляются в основном в пропуске слогов. Причем, многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются нарушения просодических компонентов речи. Их речь часто монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь детей с интеллектуальной недостаточностью может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения у детей часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью особенно характерны нарушения лексической системы языка (Л.И. Дмитриева, Т.К.Ульянова и др.). Прежде всего, на всех возрастных этапах отмечается ограниченность словарного запаса.
Особенности нарушений лексической системы языка:
словарь ребенка не только беден, но и качественно изменен.
неточность употребления слов,
трудность актуализации словаря,
преобладание пассивного словаря над активным,
несформированность структуры значения слова,
нарушение процесса организации семантических полей.
преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормально развивающиеся дети.
отсутствуют в речи слова обобщающего характера, многие глаголы, особенно глаголы с приставками.
редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов.
резко ограничен запас наречий, предлогов.
недостаточно понимают значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, наречий, особенно обозначающих пространственно-временные отношения.
непонимание метафорических эпитетов.
неточное употребление слов, парафазии.
Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, использование слов с диффузным, расплывчатым значением.
Обозначая предметы, эти дети часто смешивают слова одного рода, вида.
легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.
Исследования многих авторов (М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Ю.К. Шергилашвили) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности недоразвития грамматического строя речи:
грубые аграмматизмы,
трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.
недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.
часто встречаются искажения в употреблении падежей. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Максимальное количество ошибок отмечается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа.
Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов «в», «из», отсутствие предлогов «над», «около», «перед», «за», «между», «через», замена предлогов «на» и «над», «под» и «по», «на» и «в». В речи часто отсутствуют сложные предлоги «из-за», «из-под».
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.
неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных, смешивают окончания родительного падежа множественного числа различных склонений,
допускают ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже,
заменяют полную форму прилагательного краткой формой.
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.
Функция словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью является еще менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от формы существительного. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (- ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).
Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. У них отмечается:
фрагментарность,
структурная неоформленность предложений,
пропуск главных членов предложения.
употребление простых нераспространенных предложений.
Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
Наиболее сложным является употребление сложноподчиненных предложений.
характерно крайне медленное усвоение логики построения предложения; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выраженные с помощью падежных форм и предлогов.
Становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью также осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями:
длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи.
Переход же к самостоятельному связному высказыванию для них очень труден и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.
В процессе порождения связных высказываний дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослых, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны.
В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями.
Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Пересказ более доступен, чем рассказ. Но и при пересказе дети пропускают многие важные части текста, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в тексте. Характерны разнообразные добавления событий, деталей, которые отсутствуют в тексте.
недостаточность диалогической речи У этих детей отмечается недостаточная речевая активность, нарушения речевого общения, что еще более тормозит развитие их познавательной деятельности.
При интеллектуальной недостаточности отмечаются и значительные нарушения формирования письменной речи. Выраженные затруднения дети испытывают в усвоении навыков чтения и письма:
с большим трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом.
С трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми.
Системное недоразвитие речи, несформированность фонематического анализа, недостаточность восприятия, особенно его абстрактных форм, слабость вербальной и зрительной памяти, а главное – недостаточность осмысления, недостаточное понимание значения многих слов, недоразвитие семантической стороны речи – главные причины, затрудняющие усвоение этими детьми грамоты.
Типичными проявлениями нарушений чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного, аграмматизм в процессе чтения (М.Ф. Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И. Лалаева и др.).
Нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм дисграфии (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.) и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Д.И. Орлова, Е.Ф. Соботович). Наиболее типичным для письма данной категории детей являются ошибки: пропуски, перестановки и замены букв, аграмматизм в процессе письма (искажение префиксов, суффиксов, окончаний), нарушение структуры предложения (пропуск слов, слитное их написание, раздельное написание слов).
Таким образом, интеллектуальная недостаточность вызывает у ребенка нарушения формирования всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с недостаточным уровнем речевого развития. В связи с чем, коррекционная логопедическая работа должна быть направлена, прежде всего, на преодоление названных дефектов.
Список литературы
Адлер А. Индивидуальная психология. - М., 1996-с. 56-60
Богданова Т.Г. Дефектология. –М., 2002-с.208-215.
Брунер Дж. Психология познания. -М.,1997–с. 12-15.
Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1993.
Выготская Г.Л. Игра и её роль психическом развитии ребёнка.-М.,-1986-с 231.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. -М., 1995-с.42, 44, 50.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М., -1995-112с.
Гросс К. Душевная жизнь ребёнка.- Киев, 2001-с.62.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб., -1999-386с.
Жизнь детей с нарушением интеллекта. -СПб., 1997 –с.11.
Занков Л.В. Обучение у детей с нарушением интеллекта. –М., 1991.
Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале олигофренов).// Избр. психол. труды. -М., 1986. - Т.1. –с. 231.
Зыков С.А. Проблема обучения интеллектуально недостаточных детей. -М., 1991 –с.12-13.
Ковалёв А.Г., Мясинцев В.Н. Психологические особенности человека. -М., 1990 -201с.
Лебединский В.В., Зейгарник Б.В. Нарушения психологического развития детей. -М., 1985 –с.123-128.
Левин В.А. Воспитание творчества.-Томск, 1993 -190с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.,1975- с. 19-31.
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка. // Избр. психол. произв. -М.,1983–47с.
Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей. –М., 1981 -256с.
Лурия Н.С. Своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка. М., 1989.
Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1989.
Пинский Б.И. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1992.
Сухарева Е.Г. Вопросы исследования познавательных качеств у детей с интеллектуальными нарушениями. М., 1986.