79Психологических, т. Е. Подлежащих психологическому анализу /Выготский и Лурия, 1930/.

* * *

Используя аналогию между знаком в его инструментальной функции и орудием, Выготский, однако, с самого начала пытается указать и существенные различия между ними.Главнейшее отличие знака от орудия Выготский видит в том, что если орудие в соответствии еще с классической гегелевской формулой помещается между человеком-субъектом операции — и внешним преобразуемым объектом, опосредствуя воздействие человека на предмет деятельности, то знак опосредствует всегда отношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе, как к другому). (Особенно наглядно это показано на одной из схем в рукописи 1929 г. — Выготский, 1986, с. 56). Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой (сознанием, личностью), т. е. как средство организации психотехнического действия (или "сигнификативной операции", как называл его сам Выготский).

Важно также и то обстоятельство в осуществлении сигнификативной операции, что она всегда, по Выготскому, представляет собой ближайшим образом акт овладения знаком("изготовления" знака в его инструментальной функции) и только в меру и в результате этого также и акт овладения человеком поведением (своим или другого человека) /Выготский, 1928/.

Две основные и тесным образом взаимосвязанные задачи встают перед такого рода психологией:

1) реконструкции строения некоторой "машины" (средства, органа), но машины, взятой со стороны ее психотехнической функции по отношению к процессу реорганизации (и в частности, развития) поведения, психики, сознания человека (человека, понимаемого в безличном, что не значит, однако, абстрактном плане).

2) восстановление по описанной "машине", через анализ ее функциональной структуры того преобразования психики, сознания, которое данная "машина" призвана произвести, в расчете на которое она строилась и употреблялась.

"Машина" должна браться при этом именно как средство реорганизации психики, сознания. В качестве такого рода машин Выготский и предлагает рассматривать знаки и разного родазнаковые системы;

80это прежде всего знаки, которые вырабатываются в истории, фиксируются в культуре и передаются от поколения к поколению благодаря специально созданным каналам трансляции (например, системе обучения и другим специальным институтам).

* * *

Общие идеи культурно-исторической теории можно пояснить на проблеме памяти. Если попытаться проследить, как формировалась память человека в. истории, то можно увидеть, что самое ее рождение связано с фактом обращения человека для организации своей памяти к изготовлению и употреблению особых искусственных мнемотехнических средств. Первоначально в качестве подобных средств могут выступать такие примитивные вещи, как "зарубки", "узелок на память", затем самые начальные формы письма (опять же "узелкового") и т. д. Чрезвычайно соблазнительная задача — просмотреть подробно эволюцию этих мнемотехнических средств. Если ограничиться даже планом тех только средств, которые связаны списьменностью, то и здесь эта история может быть намечена чрезвычайно расчлененно, причем со многими как бы параллельными линиями, которые можно отыскать в разных культурах или у представителей разных эпох. Насколько разнообразны существующие даже поныне, и тем более находимые в прошлом, системы письма, можно увидеть из специальных исследований истории письма. Достаточно сказать, что в приложении к одной из наиболее известных работ такого рода, где даются исключительно лишь различные виды письма, приводится не более не менее как 419 (!) образцов /Фридрих, 1980/. Трудно даже представить себе это прямо-таки фантастическое богатство материала. Начинается этот перечень образцов как раз с тех самых примеров "огненного письма" батаков, "палочек вестников", а дальше уже знаменитого перуанского "кипу" (или "квипу"), т. е. "узелкового" письма, которые приводит А. Н. Леонтьев в своем раннем, классическом исследовании памяти, выполненном еще целиком в рамках культурно-исторической концепции.

Уже в этой работе достаточно подробно прослеживаются различные направления, по которым может идти развитие этих психотехнических, в данном случае — мнемотехнических средств. Два основных измерения здесь — это прогрессирующая в истории дифференциация средств и их специализация, т. е. все более жесткое закрепление за каждым из знаков специального и достаточно устойчивого значения.

81

Специфика подхода Выготского к проблеме памяти заключалась в том, что он пытался различить две основных линии в развитии памяти, как и в развитии любой другой собственно человеческой "высшей психической функции": естественную, или натуральную, и искусственную, или культурную, причем переход от первой ко второй и связывался Выготским с изготовлением и использованием для организации памяти специальных знаковых средств. Соответственно такому пониманию природы высших форм памяти человека строилось в рамках культурно-исторической теории и их экспериментальное исследование.

Общая схема подобного рода экспериментов получила название "методики двойной стимуляции".

Почему эта схема эксперимента называется методикой двойной стимуляции? Прежде всего потому, что в подобного рода экспериментах используются "два ряда стимулов". Жаргон, которым пользуется здесь Выготский, — естественно, лишь дань времени, и на самом деле, когда Выготский говорит слово "стимул", он имеет в виду совсем не то, что вкладывали в это слово бихевиористы. Выготский говорит о "стимулах-объектах", с одной стороны, и "стимулах-средствах" — с другой, различая их прежде всего чисто функционально, т. е. по их положению, функциональному месту в структуре соответствующего акта психической деятельности. "Стимул-объект" — это то, на что направляется акт деятельности, то, с чем работает испытуемый, тогда как "стимул-средство" — это то, с помощью чего он организует свою работу, направляет акт своей деятельности.

В случае исследования памяти эксперимент в исходе своем был чем-то похож на классические эксперименты Эббингауза. Испытуемый должен был запомнить либо слова, либо даже бессмысленные слоги, которые последовательно предъявлялись ему через постоянный временной интервал. В одной из двух основных серий испытуемый и работал точно так, как это было в экспериментах Эббингауза: слушал, старался запомнить, а потом должен был воспроизвести. И результаты получались похожими на те, которые мог бы получить Эббингауз. Новторая серия экспериментов принципиально отличалась от первой, и отличалась она прежде всего тем, что в помощь испытуемому в качестве вспомогательных средств запоминания предлагался второй ряд стимулов — разного рода карточки с рисунками. Карточек в этом эксперименте было ровно в два раза больше, чем слов, и испытуемому намекали на то, что он может воспользоваться этими карточками для запоминания предложенных слов. Экспериментатор смотрел, как происходит это использование вспомогательных средств, происходит ли оно

82

вообще, и если оно все же происходит, то что меняет в процессе запоминания.

Итак, первое измерение этого эксперимента связано с наличием двух серий, с наличием или отсутствием второго плана — плана вспомогательных средств. Второе же измерение связано с попыткой просмотреть эту проблему в генетическом плане. Леонтьев брал испытуемых разных возрастов, начиная от дошкольников и кончая взрослыми, и пытался выяснить, как по-разному испытуемые разных возрастов используют вспомогательные средства для организации своей памяти. Результаты этого эксперимента графически могут быть представлены в виде знаменитого "параллелограмма развития". Нижняя кривая представляет результаты серии без использования внешних вспомогательных средств, а верхняя — с применением этих средств. Главный факт в данном случае заключался в резком подъеме верхней кривой, соответствующей серии с применением вспомогательных средств, на участке от дошкольного возраста к младшим школьникам. Психологический анализ показывает, что этот крутой подъем как раз и обусловлен тем, что если младшие дошкольники, практически не могли еще адекватно пользоваться вспомогательными карточками (и есть возраст, когда эти карточки не только не помогали, но даже мешали детям запоминать слова), то младшие школьники были способны уже достаточно эффективно использовать карточки для организации своей памяти. Второе примечательное явление состояло в том, что при переходе от младших школьников к подросткам и взрослым наблюдался крутой подъем уже нижней кривой, представляющей серию эксперимента без применения вспомогательных карточек, и объяснение его состоит в том, что память человека в этом возрасте становится уже внутренне опосредствованной, что является результатом процесса интериоризации или "вращивания". Может сложиться впечатление, будто все эти, ныне общеизвестные вещи, чрезвычайно просты, что называется "морально исчерпали себя" и сегодня могут представлять для психологии разве только исторический интерес. Это, однако, глубоко неверно.

83