2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента)

Формирующий этап эксперимента предполагал:

1. Конкретизацию модели использования личного опыта учащихся в обучении обществознанию в методических рекомендациях по изучению социального блока обществоведческого курса.

24. Проведение экспериментальных уроков - опорных уроков использования ЛСОУ по социальному блоку обществоведческого курса и наблюдение за их проведением другими учителями с целью проверки эффективности предлагаемой модели, выявления возможных затруднений в деятельности учащихся и учителей в процессе ее реализации.

25. Получение данных о результативности обучения по предлагаемой модели.

Эксперимент проводился в 2002-2003 учебном году. В нем принимали участие 7 учителей и 415 учащихся из 15 классов 7 школ Санкт-Петербурга (см. приложение 20). Для сравнительного анализа результатов эксперимента было выбрано 11 экспериментальных (школы №№ 69, 78, 98, 106 и 282) и 4 контрольных класса (школы № 78, 146, 282, 334). Они были отобраны на основе результатов констатирующего и поискового этапов эксперимента (см. стр. 101 — 109.). Все классы работали по программе и учебнику Л.Н. Боголюбова, во всех классах обществознание изучалось 1 час в неделю в 10 классе и 2 часа в неделю - в 11 классе.

Для обеспечения большей объективности результатов эксперимента и экспериментальные, и контрольные классы работали по специально разработанным методическим рекомендациям. В контрольных классах обучение по форме было максимально приближено к экспериментальным классам - равный объем учебного времени на изучение темы, одинаковые темы уроков, одинаковые виды заданий, многообразие методов и приемов обучения, идентичные записи в тетради. Отличие состояло только в том, что в этих классах не осуществлялось использование непосредственного личного опыта учеников, хотя обучающее пространство расширялось за счет межпредметных связей, использования СМИ, художественной литературы и т.д. Обучение в экспериментальных классах строилось на основе модели использования ЛСОУ.

Сравнение результатов исследования велось в трех направлениях -изменение динамики диагностируемых показателей в каждом отдельном типе классов, в разных классах внутри экспериментального типа, разных типов классов между собой. Динамика показателей внутри одного типа классов призвана была подтвердить ставший аксиомой в научной литературе тезис о том, что опора на весь жизненный опыт ученика повышает эффективность обучения. Сравнение экспериментальных и контрольных классов, призванное было выявить, какое влияние на эффективность процесса обучения оказывает опора на непосредственный и на опосредованный опыт учеников. Сравнение диагностируемых показателей разных экспериментальных классов между собой призвано было выявить, в каких классах реализация предложенной модели дает большие результаты обучения.

Количество контрольных классов было небольшим, так как для чистоты эксперимента и получения наиболее объективных результатов надо было, чтобы в обоих типах классов уроки вел один учитель, чтобы исключить субъективный фактор личностного влияния учителя. Однако очень трудно найти учителя, который согласится работать одновременно по двум разным экспериментальным моделям, причем не совпадающим с привычной для него системой обучения.

Методы экспериментального исследования включали: наблюдение за ходом проведения уроков использования личного социального опыта учащихся в рамках тематического блока и их анализ (посещено и проведено 35 уроков); анализ устных и письменных ответов учащихся, их текущих письменных работ (368); творческих работ (249); проведение контрольных срезов (1746 работ); анкетирование учителей, собеседования с участниками эксперимента; анализ школьной документации (около единиц 120).

На первом — диагностко-ориентировочном этапе практической реализации модели - осуществлялась корректировка тематического планирования курса обществознания на основе результатов диагностики ЛСОУ выбранных школ.

Психолого-педагогические особенности учащихся экспериментальных классов отличались направленностью и уровнем познавательных интересов даже внутри каждой школы. Их оценивали применительно к предлагаемой экспериментальной модели сами учителя. Вот как, например, охарактеризовала свои классы учитель школы № 98 Панова Н.С.: "11А - самый сильный гуманитарный класс, настроенный на учебу, ребята ответственные, все выполняют, будет 8-10 медалистов. Однако класс привык к традиционным формам ведения урока, возможно, им тяжело будет воспринимать новые методы обучения. 11Б - класс математический, сильный, но упущенный, более разносторонний, смелый, радикальный. Уроки по экспериментальной модели в нем будут интересными, но возможны острые моменты, к которым учитель должен быть готов. 11В - самый слабый класс, ничего не хочет делать, инертный. Трудность будет состоять в том, чтобы его сначала разговорить, а затем, чтобы уроки не превратились в просто разговоры о жизни. 11Г - класс не очень сильный, но разносторонний, свободный, доброжелательный, богемный (большинство его учеников играет в школьном театре). Эти особенности класса могут сделать реализацию модели в нем особенно интересной, но из-за проблем с посещаемостью может не получиться целостной объективной картины результатов обучения". Задача учителей, преподающих в этих классах, состояла в учете их возможностей при реализации экспериментальной модели. Одна из задач формирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей реализации экспериментальной модели при разном уровне развития психологических и познавательных возможностей учащихся.

ЛСОУ специально исследовался в ходе поискового эксперимента. На основе его результатов для проведения формирующего эксперимента были выбраны классы со сходными характеристиками личного опыта, где рейтинг тем, обеспеченных личным опытом оказался примерно одинаковым. (См. стр. 109). На основе соотнесения этого рейтинга с существующей Примерной программой по обществознанию получился новый порядок изучения тематических разделов курса (см. таблица 3).

В

Таблица 3

Изменение порядка изучения тематических разделов курса

Было по программе	Получилось по анкете	Стало на основе совмещения программы и анкеты
Человек. Деятельность.	Социальная сфера жизни общества	Человек. Деятельность.
Общество.Общественноеразвитие.	Человек. Деятельность.	Общество. Общественное развитие.
Экономическая сфера жизни общества	Духовная сфера жизни общества	Социальная сфера жизни общества
Социальная сфера жизни общества	Экономическая сфера жизни общества	Духовная сфера жизни общества
Политико-правовая' сфера жизни общества	Политико-правовая сфера жизни общества.	Экономическая сфера жизни общества
Духовная сфера жизни общества	Общество. Общественное развитие.	Политико-правовая сфера жизни общества

выбранных классах наиболее обеспеченной личным опытом учеников оказалась "Социальная сфера жизни общества". Начинать прямо с нее изучение курса было нецелесообразно, так как это разрушает общую логику курса, однако при определении порядка изучения сфер общественной жизни с социального блока можно начать, так как в социальных науках сегодня нет общепризнанной точки зрения на то, какая из сфер общественной жизни является главной, поэтому мы можем выбрать логику раскрытия содержания курса от вопросов наиболее близких ученикам.

На втором - проектировочном этапе практической реализации модели -осуществлялась разработка методических рекомендаций по изучению тематического блока: "Социальная сфера жизни общества" на основе использования ЛСОУ.

Диагностику учебных достижений и познавательных возможностей учащихся перед изучением темы можно назвать исходной, однако в реальном процессе обучения чаще всего для корректировки целей и эталонов обучения по следующей теме используются результаты итоговой диагностики после изучения предыдущей темы. Целями проведения исходной и итоговой диагностики при проведении педагогического эксперимента является проверка эффективности предложенной модели. Поэтому основные элементы этой диагностики служат проверке гипотезы. Исходная диагностика в рамках эксперимента призвана определить начальный уровень развития мотивации и различных познавательных умений учащихся, которые предполагают изменение в ходе проведения экспериментальных уроков. Методами такой диагностики было анкетирование и написание творческих работ.

Анкета проводилась в экспериментальных и контрольных классах перед изучением тематического блока, точно такая же анкета была проведена и после изучения социального блока (см. приложение 18). Анкета проводилась анонимно, однако каждый учащийся ставил на ней какой-нибудь свой знак, чтобы было возможно сравнить ответы каждого конкретного ученика до и после проведения эксперимента.

Вопросы анкеты прямо соответствовали выявлению предположений, выдвинутых в гипотезе.

Во-первых, мы предполагали, что реализация данной модели повысит мотивацию учащихся в обучении обществознанию, так как опора на их личный опыт будет способствовать осознанию практической значимости курса для жизни учащегося. Поэтому надо было продиагностировать мотивацию учащихся к изучению курса обществознания и его отдельных тем. Это было сделано путем ранжирования учащимися школьных предметов и основных тем обществоведческого курса по признакам интереса и практической полезности вв. №№1-3). Кроме того, был задан открытый вопрос: "В чем именно состоит польза от изучения всего курса обществознания и его отдельных тем?" (в. №9).

Во-вторых, мы предполагали, что реализация данной модели будет способствовать развитию рефлексии учащихся, так как их личный опыт постоянно анализируется, сравнивается, обобщается, что стимулирует их самостоятельную работу в этом направлении. Для определения исходного уровня развития рефлексии учащимся были заданы вопросы о том, насколько часто они размышляют о себе, какие темы преобладают в этих размышлениях, как учащиеся оценивают себя в целом и свой личный опыт в частности, (вв. № 4-8).

В-третьих, мы предполагали, что реализация данной модели научит учащихся применять свой личный опыт для решения теоретических и практических задач, а так же применять теоретические знания для решения жизненных проблем. Чтобы проверить, насколько эти умения развиты у учащихся, им были предложены теоретические и практические задания, как по пройденной, так и по новой теме, для решения которых требуется опора на их личный опыт (вопросы № 10-16).

Анкетирование показало следующие результаты. Степень полезности для жизни обществознание оценена в среднем на 6,7 балла (см. приложение 20). Под этой полезностью учащиеся понимали, прежде всего, расширение кругозора и формирование мировоззрения (см. приложение 21). Интерес и польза от изучения социальной сферы оценены достаточно высоко -соответственно на '6,76 и на 8,1 балла, однако мы предполагали, что в результате обучения по экспериментальной модели эти показатели могут еще повыситься. Таким образом, одной из задач обучения по экспериментальной модели являлось не столько повышение уровня мотивации в изучении социального блока и всего курса обществознания, но и изменение содержания этой мотивации в сторону повышение осознания их практической значимости.

29 % опрошенных размышляют о себе очень часто, 46 %- довольно часто; 23 % - редко и 2 % - почти никогда. Эти показатели довольно высоки, однако, в связи с психологическими особенностями раннего юношеского возраста, они должны быть выше. Вполне естественно, что для данного возраста в этих размышлениях преобладает физиологическая тематика: чаще всего учащиеся думают о своих физических данных, отношениях с противоположным полом и отношениях с родителями. Поэтому одной из задач обучения по экспериментальной модели, являлось развитие рефлексии учащихся в сторону ее усиления и расширения социальной проблематики.

Уровень своей самооценки учащиеся сами отмечали на шкале. Большинство оценок оказалось немного выше среднего. Из 11 случаев крайних оценок 9 составляла оценка "я лучше всех". Целью было не объективное определение этой самооценки, а субъективная оценка ее самими учениками, для выявления возможных ее изменений в результате проведения эксперимента.

При выборе варианта проведения летних каникул ответы учащихся можно проранжировать следующим образом: примерно одинаковое число учащихся хочет развлекаться (39 %) и зарабатывать деньги (37 %), меньшее число хочет повышать образовательный уровень (19 %). Сумма не составляет 100 %, так как часть учащихся дописала свои варианты, среди которых преобладал ответ - "никуда не ездить, провести время с друзьями на даче". По этим результатам можно констатировать, что наибольшее число учащихся предпочитает развлечения, не задумывается о своих социальных перспективах и о возможностях их изменения. Оной из задач обучения по экспериментальной модели является влияние на иждивенческую позиции учащихся, осознание ими ответственности за свою судьбу и своих возможностей в области социального роста.

Низкую социальную активность продемонстрировали учащиеся и по ситуации в очереди. Большинство учащихся (42 %) уступили бы бабушке свое место. Крайние варианты поведения оказались почти одинаковы: 35 % молча сядет и поедет, а 33 % попросит нарушителя уступить место бабушке. Несмотря на то, что показатели наиболее активного социального поведения оказались самыми низкими, они были выше предполагаемых. Однако выбор варианта поведения еще не есть само поведение, хоты является первым шагом к нему. В результате обучения по экспериментальной модели мы предполагаем увеличение выбора учащимися социально активного поведения.

Вопрос № 12 требовал привести по 1-3 примера социальных, экономических, духовных и политических проблем современной России. Никто из опрошенных не назвал более одной проблемы по каждой теме, только 3 % назвали по одной проблеме, у остальных 97 % опрошенных часть строчек пустует, причем 7 % от всех опрошенных вообще не смогли ответить на вопрос, а 27 % допустили ошибки в ответах. Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся не умеют искать ответы на вопросы курса в своем личном опыте. Развитие этого умения и составляет одну из задач обучения по экспериментальной модели.

Реакция на поступок пятилетнего ребенка, разрисовавшего дневник ученика, оказалась разной. 5 % опрошенных заявили, что они бы обрадовались возможности избавиться от дневника. Еще 7 % заявили, что у них нет дневника. Остальные сконцентрировали внимание на том ругать ребенка или не ругать? Большинство учащихся (47 %) заявили, что они бы очень разозлились, но 19 % не ругали, так как он еще маленький. Из 28 % тех, кто стал бы ругать ребенка, 8 % считали, что таким образом они научат его правильно себя вести в будущем. Только 13 % опрошенных стали бы объяснять ребенку, что он сделал неправильно и почему так поступать нельзя.

Еще более показательной оказалась ситуация с мамой (вопрос № 15: "Ваша мама пришла с работы поздно, усталая и надеялась на вашу помощь по дому, но у вас оказались не сделаны уроки и мама стала вас ругать. Какой будет ваша реакция и почему?). Вопрос был открытый и получил следующие варианты ответов: "забью на все, мне все равно, я никогда не делаю уроки" - 23 %; "тоже начну кричать" - 11 %; "с обиженным видом удалюсь в свою комнату" - 18 %; "пойду делать уроки" - 35 %; "объясню ситуацию и попрошу прощения" - 10 %; "отложу уроки и помогу маме" - 3 %. Данные ответы учащихся продемонстрировали их несостоятельность в семейном общении и разрешении конфликтных ситуаций. Эти данные так же показывают, что старшеклассники не готовы понимать другого человека, даже близкого, сдерживать свои эмоции. Одной из задач обучения по экспериментальной модели является обучение способам поведения в подобных ситуациях, использованию теоретических знаний для решения практических проблем.

Более конструктивным оказалось решение учащимися ролевого конфликта (вопрос № 16 предлагал выбор между важными соревнованиями и днем рождения друга). 56 % учащихся решили попробовать успеть "туда и туда", 29 % выбрали мероприятие, а 15 % - день рождение друга, причем, совершая свой выбор 48 % опрошенных рассуждали о важности того и другого для себя. Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся больше готовы к разрешению внутренних ролевых конфликтов, чем внешних.

Современный старшеклассник раскован, свободен в выражении своего мнения, даже своих-асоциальных позиций, поэтому результаты анкетирования можно считать вполне объективными. Однако, в данной анкете учащимся надо было отвечать на прямые вопросы. Дополнительным, косвенным, способом диагностики развития умений учащихся обобщать свой социальный опыт и использовать теоретическую информацию для решения практических задач в рамках эксперимента стало написание творческой работы - сочинения на тему "Мои размышления о выборе профессии".

Анализ данных работ осуществлялся по следующим критериям:

1. Содержание аргументов при выборе профессии:

A) личные особенности (интересы, способности, здоровье) применение рефлексии;

Б) интересы семьи, наличия свободного времени, личная жизнь;

B) общественные представления о престиже профессии; Г) общественные потребности;

Д) уровень оплаты труда;

Е) значение для развития общества и культуры, процветания своей страны.

2. Источники знаний о профессиях:

26. опора на теоретические знания (справочники, книги, лекции, СМИ); Б) советы родственников и друзей;

27. опора на собственный жизненный опыт,

Г) проявление умения к обобщению и систематизации данных, полученных из различных источников для решения проблемы;

3. Оценка роли образования в получении профессии.

4. Оценка учащимся степени важности для него данной проблемы, (наличие или отсутствие такой оценки, от какого лица написана работа, объем сочинения)

Результаты сочинения фиксировались в специальной таблице (см. приложение 22). Среди аргументов при выборе профессии первое место заняла зарплата - ее указали 55 % авторов. На втором месте оказались личные способности, возможности и интересы - их указали 53 % учащихся. Третье место получила престижность профессии - 31 %. Реальная востребованность профессии в обществе и ее значение для дальнейшего развития отметили в целом 13 % учащихся. На последнем месте оказались интересы семьи - всего 2 %. При поиске аргументов часть учащихся называло только зарплату, акцентируя на этом внимание.

Среди источников информации о разных профессиях, повлиявших на выбор, учащиеся называли, прежде всего, советы родственников и друзей - 55 %; свой опыт трудовой деятельности — 15 % (в основном в тех классах, где есть УПК); информационные источники (школа, СМИ, книги, справочники) - всего 6 %. Лишь несколько человек указывали сразу несколько источников, но никто из них не попытался обобщить или сравнить эти данные. Важность данного вопроса для себя специально отметили 46 % авторов, важнейшую роль образования в получении желанной профессии отметили 63 %. Однако, в целом, работы нельзя назвать обстоятельными. Средний объем сочинений составил 2,5 страницы школьной тетради.

Таким образом, на основе данных сочинений, мы можем сделать вывод, что в принятии жизненно важных для себя решений учащиеся не ориентируются на теоретические сведения, практически не используют свой личный опыт и не обобщают знания, полученные из разных источников. Даже признавая проблему чрезвычайно важной для себя, учащиеся не расположены в ней обстоятельно разбираться и предпочитают ориентироваться на советы ближайшего окружения. Одной из целей экспериментальных уроков является развитие умения решать жизненные проблемы на основе обобщения данных собственного опыта и теоретических знаний.

При выборе профессии учащиеся практически не ориентируются на интересы других людей, то есть их подход к решению данной проблемы отличается эгоизмом и прагматизмом. Одна из задач экспериментальных уроков - преодолеть эту крайность, научить учащихся учитывать многообразные интересы и позиции при решении жизненных проблем.

На основе данных исходной диагностики ЛСОУ была проведена конкретизация нормативных целей и эталонов обучения. Так как эксперимент проводился на основе старой нормативной базы (Государственного стандарта общего и среднего образования 1998 г.), мы сохранили эту часть диссертационного исследования без изменений. Поскольку в большинстве школ СПб сохранялась линейная система обществоведческого образования и интегративный курс обществознания ученики изучали один раз в 10 и 11 классе, то при составлении блока уроков по социальной сфере, мы должны были ориентироваться на обязательный минимум содержания образования как для основной так и для средней школы, а так же на Образовательные стандарты петербургской школы (174; 206; 207).

На основе специфики предлагаемой экспериментальной модели в эти требования необходимо внести некоторые коррективы. Во-первых, так как социальная сфера изучается раньше экономической перенести требование объяснять связь социальной и экономической политики и изменение содержания труда под влиянием научно-технической революции. Однако требования существенно расширяются в области развивающих и воспитательных задач. Мы стремились формировать умения: извлекать теоретические знания путем рефлексии и обобщения личного социального опыта; делать практические выводы из обобщения опыта; проектировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты; искать наиболее рациональные пути решения своих социальных проблем; применять методы социального исследования; участвовать в дискуссии.

В воспитательных целях, на основе осознания объективных и субъективных сторон "конфликта поколений", способствовать пониманию позиции старших и повысить уважение к ним. На основе осознания негативных последствий конфликтов привить стремление их избегать и предотвращать, искать компромиссные решения. На основе знаний о социальном многообразии мира и участий в дискуссиях способствовать формированию толерантности. На основе знаний о социальной структуре и социальном положении человека способствовать самоидентификации учащимися себя как части общества, формированию у них активной социальной позиции. На основе знаний о проблемах современной семьи и ее функциях способствовать осознанию роли семьи в обществе и жизни каждого человека, более сознательному отношению к вопросам планирования семьи. На основе знаний о социальных нормах и участия в оценочных дискуссиях содействовать формированию социального идеала.

Следующим этапом методической разработки тематического блока были отбор и конструирование содержания учебного материала. Абсолютное большинство учебного материала по выбранной теме прямо адекватно социальному опыту учащихся или может быть из него выведено. Межпредметные связи, прежде всего, с историей, помогают увидеть историческую перспективу развития данного социального явления. Абсолютно новыми для учащихся являются только имена социологов, терминология, конкретные социологические учения и теории (см приложение 24).

Таким образом, на основании данных всех форм диагностики личного опыта учащихся в его соответствии содержанию темы: "Социальная сфера жизни общества" мы выявили, что все вопросы темы обеспечены тем или иным личным опытом всех учащихся класса. Однако социальные проблемы в отношении к опыту ученика все равно можно ранжировать на наиболее близкие всем (например, семья, молодежь), и более далекие (например, национальные отношения). На этой основе шла корректировка нормативного конструирования содержания учебного материала в рамках соответствующей темы курса.

Примерные программы по обществознанию отводят на изучение социальной сферы 9 часов в основной школе (203. Сс.47-48) и 10 часов в старшей школе. (202. Сс. 54-55). В современной петербургской школе в основной школе, в 8 и 9 классах обычно изучается курс права, где в частности рассматриваются правовые основы брака и семьи. Собственно курс обществознания изучается в старшей школе, в 10 и 11 классе. На его изучение отводится 105 часов - обычно по 1 часу в неделю в 10 классе и по 2 часа в неделю в 11 классе. Л.Н. Боголюбов во всех вариантах программ по обществознанию для 10-11 классов, от 70 до 140 часов, предлагает изучать социальную сферу от 9 до 13 часов (173). В программах других авторов даже при общем количестве часов - 68, на темы "Социальная система" и "Взаимодействие людей в обществе" отводится 12 часов, например в программе Кравченко А.И. и Певцовой Е.А. (183. Сс. 213-216).

Таким образом, отведение на изучение социальной сферы жизни общества 11 учебных часов укладывается в рамки программы при учете перестановки порядка изучения сфер общественной жизни, тема изучается в первом полугодии 11 класса. В контрольных классах уроки располагались в традиционном порядке. Однако, исходя из задач исследования, обычный порядок изучения проблем социального блока в экспериментальных классах

б

Таблица 4

Изменения порядка уроков при изучении раздела "Социальная сфера

жизни общества"

№ урока	Тема урока в специальных контрольных классах	Тема урока в экспериментальных классах
1	Социальная структура общества.	Социализация.
2	Социальный статус и социальная роль.	Семья как социальный институт
3	Социальная мобильность.	Молодежь как социальныя группа
4	Социальные нормы и отклоняющееся поведение	Социальный статус и социальная роль
5	Социальный конфликт.	Социальная структура общества
6	Нации л межнациональные отношения.	Социальная мобильность
7	Семья как социальный институт.	Социальные нормы и отклоняющееся поведение
8	Молодежь как социальная группа.	Социальный конфликт
9	Социализация.	Нации и межнациональные отношения
10 ПОУ	Социальные процессы в современной России	Социальные процессы в современной России.
11 ПОУ		Что такое успех и как его достичь?

ыл изменен, на основе принципа "от близкого к далекому". Результаты изменений представлены в таблице 4.

В соответствии с особенностями конструирования тематического блока уроков с использованием ЛСОУ они заканчиваются двумя повторительно-обобщающими уроками. Последний урок в обычной практике преподавания мы рекомендуем проводить в форме дискуссии, однако в рамках эксперимента, с целью более четкого фиксирования его результатов, мы проводили письменную творческую работу на тему: "Что такое успех и как его достичь?"

Воспользовавшись схемой подбора методов обучения в зависимости от обеспеченности ЛСОУ темы курса, мы приходим к возможности проведения целого комплекса уроков использования личного опыта учащихся (см. приложение 17).

Все основные принципы построения таких уроков даны в первой части настоящей главы (См. стр. 134-136). Все эти принципы последовательно реализуются на материале социального блока курса (приложения 25-27). Методические разработки уроков для экспериментальных классов, выдаваемые учителям для проведения эксперимента, представлены в Приложении № 28. Для контрольных классов мы ограничились характеристикой различий отдельных конкретных заданий - см. например, Приложение № 29 Поэтому здесь мы можем непосредственно перейти к изложению хода их реализации в рамках формирующего эксперимента.

Самый главный этап реализации экспериментальной модели - проведение опорных уроков использования личного опыта учащихся. Рассмотрим, как осуществлялась согласованная познавательная деятельность учителей и учащихся на этих уроках в логике основных модулей урока.

Мотивирование изучения всей темы "Социальная сферы жизни общества" осуществлялось в экспериментальных классах на первом вводном уроке путем ознакомления учащихся с общими результатами диагностики их личного опыта по данной теме. К подсчету и анализу полученных данных, а так же к выступлению с этими результатами учителя привлекали желающих учащихся. Приведем фрагмент такого выступления (Горбунова А. шк. №282): "Как показало анкетирование нам наиболее близка тема "Социальная сфера жизни общества". По этим проблемам у каждого оказался свой опыт. Такой вывод мы делаем потому, что в этой части анкеты ни один вопрос не был оставлен без ответа и, именно здесь, больше всего вопросов обведено в кружок. На первом месте по степени важности оказались проблемы в семье, а на втором месте национальные проблемы. По сравнению с результатами такой же анкеты, проведенной в других классах, мы не так остро ощущаем конфликт поколений (его указали как важнейший вопрос только 4 человека) и меньше стремимся менять свое социальное положение (указало только 37 % учеников нашего класса, при средних 64 %)...". В контрольных классах актуальность изучения темы для учащихся объяснял сам учитель, стараясь не касаться личного опыта учащихся: "Все мы живем в обществе, поэтому знания о нем необходимы каждому человеку. Чтобы занять более высокое положение в обществе необходимо представлять себе его структуру и пути, которыми для этого

можно воспользоваться "

В экспериментальных классах результаты анкетирования использовались на каждом уроке, но по-разному. Например, при изучении темы: "Семья как социальный институт" желающим учащимся предлагалось обработать результаты анкеты по одному единственному вопросу №67 - "С кем вы живете в одной квартире?" - и сделать из него максимально возможное число выводов о проблемах семьи в современной России. Ученица школы № 98 Сологубова Л. сделала больше всех (четыре) вывода: о полноте семей и количестве разводов, об условиях проживания, о продолжительности жизни, о количестве детей и степени воспроизводства населения. На уроке выводы сравнивались со средними социологическими данными по стране, объяснялись расхождения, (см. приложение 30). Таким образом, результаты анкетирования стали основой для изучения новой темы, а мотивационный модуль урока превратился в модуль изучения нового материала. В контрольных классах учащиеся просто знакомились с социологическими данными и их анализировали, отвечая на вопрос: "Какие проблемы семьи в современной России иллюстрируют эти данные?".

Модуль проверки домашнего задания является важнейшим в ходе проведения урока использования личного опыта учащихся, выполнение домашних заданий учениками является обязательным условием его проведения. Рассмотрим, как осуществлялась проверка выполнения домашнего задания на примере нескольких уроков. В обоих типах классов перед началом проверки учитель объявлял, что собирается спросить почти всех учащихся, поэтому они должны для себя решить в какой форме они предпочитают отвечать домашнее задание - письменно на первой парте, у доски, устно или по тетради. На втором уроке - "Семья как социальный институт" одна группа учащихся обоих типов классов писала на первой парте определения понятий, изученных на прошлом уроке. (Напомним, что в контрольных классах иной порядок изучения тем, однако сами задания одинаковые). Первый вариант: социальная сфера жизни общества, адаптация, агенты социализации, первичная социализация. Второй вариант: социология, социализация, агенты вторичной социализации, этапы социализации (Результаты работ см стр. 182-183).

Второй способ проверки - выполнение части домашнего задания на доске. Разница между этими заданиями в экспериментальных и контрольных классах состояла в том, что в первых это были предваряющие задания, то есть уже по новой теме, а в контрольных - задания на закрепление пройденного материала. Например, на уроке "Социальный статус и социальная роль" учащиеся экспериментальных классов выписывали на доске свой статусный набор, а учащиеся контрольных классов - рисовали социальную структуру советского общества 1980х годов. (Сравнительную таблицу этих заданий см. приложение 29). В экспериментальных классах это задание выполнялось на основе личного социального опыта с применением мониторинговой системы оценки. В контрольных классах - на основе текста учебника с традиционной системой оценки. Целью выполнения этого задания в контрольных классах было закрепление знаний о социальной структуре общества и подготовка к итоговому семинару по теме "Социальные процессы в современной России", так как на нем предстояло проанализировать изменения, произошедшие в социальной структуре России после 1991 года. Целью выполнения задания в экспериментальных классах была подготовка к изучению новой темы "Социальный статус личности" и модуль проверки домашнего задания переходил в модуль изучения нового материала.

Параллельно учитель вел устную работу с остальными учащимися класса. Проверка факта выполнения письменных заданий в тетради учащимися экспериментальных классов (к этому уроку они рисовали схему своей социализации) осуществлялась или прямо на уроке визуально, или во время сбора тетрадей в конце изучения темы. Устно шло обсуждение задания типа II А - анализ своего семейного альбома с точки зрения протекания процесса социализации. Ученица школы № 78 Бочарова В. принесла на урок три альбома и провела их анализ (см. приложение 31). Выполняя это задание, Вика закрепила знания о процессе социализации, посмотрела на свою жизнь с социологической точки зрения, применила знания не только с урока, но и из учебника (о роли игры в процессе социализации на уроке не говорились). Ученица самостоятельно выдвинула идею сравнения маминых фотографий до и после ее рождения и даже вывод о том, что ребенок может являться субъектом ^ социализации для своих родителей. Таким образом, задание на применение знаний могло носить исследовательский характер. По наблюдениям учителей, если учащиеся серьезно относились к выполнению заданий они всегда носили элемент исследования.

В случае наличия свободного времени, учитель спрашивал задание по учебнику (см. приложении № 32, 33) или по подготовке к повторительно-обобщающему уроку (см. стр. 172-173). Рассмотрим типичные ответы на вопросы по учебнику в экспериментальных и контрольных классах.. В экспериментальных классах все вопросы посвящены восприятию учащимися нового содержания параграфа через призму своего личного социального опыта. В контрольных классах вопросы требуют или простого воспроизведения содержания параграфа или анализа содержащегося там материала. Часто эти задания имеют одинаковый эталон ответа. Например, на вопросы: "Как изменилась роль игры в процессе вашей социализации в 8-9 лет?" и "Какова роль игры в процессе социализации человека?" эталонным можно считать ответ ученика контрольного класса школы № 78 Шипилина А.: "Игре принадлежит огромная роль в процессе социализации человека, однако на протяжении жизни человека ее роль в этом процессе изменяется. До 8-9 лет главными являются подражательные игры в доктора, в дочки-матери и т.д., в которых ребенок осваивает чужие роли. С 8-9 лет появляются игры по правилам, которые способствуют усвоению норм поведения. В прошлом году мы говорили, что в любой деятельности даже взрослого человека есть игровой элемент". Однако ответы в экспериментальных классах обычно носили личностный оттенок: "В учебнике написано, что в 8-9 лет появляются игры по правилам, но я помню, что я в них начал играть гораздо раньше. В 8-9 лет для меня изменилось то, что я научился не обижаться на того, кто выиграл, игра стала интересна сама по себе, независимо от ее результата". (Суздальцев С. школа № 98).

К некоторым урокам были заданы письменные творческие работы в виде эссе или сочинений, которые учащиеся могли выполнять по желанию. Предложенные для этих работ темы различались в экспериментальных и контрольных классах. Например, после изучения темы "Семья как социальный институт" учащимся экспериментальных классов было предложено написать сочинение на тему: "Мои размышления при выборе супруга", а учащимся контрольных классов - эссе на тему: "Существует ли идеальная семья?" (Результаты написания работ см. стр. 183). '

Главная особенность изучения нового материала в экспериментальных классах состояла в том, что это изучение максимально основывалось на имеющемся личном социальном опыте учеников. Рассмотрим это на примере урока "Социальный статус и социальная роль". Предварительно учащимся давалось два домашних задания - перечислить в столбик как можно больше своих положений в обществе (кто больше) и описать режим своего обычного дня. Во время проверки домашнего задания один ученик перечислял свои позиции в обществе письменно на доске. К примеру, ученик 78 школы Ботвич Д. описал следующие позиции: "сын, любимый внук, брат, собаковод, ученик, хорошист, белый, русский православный, весельчак, спортсмен" (планируемые статусы были нужны для следующего урока). После того, как все учащиеся закончили выполнение других заданий, началась работа всего класса по изучению социального статуса личности.

Учитель сообщил тему, сказал о том, что каждый человек занимает в обществе множество позиций. Затем учитель выяснил, кто больше всех таких позиций описал дома. Победитель (ученица Ермолаева П. - 68 позиций) зачитала часть этих позиций и получила 1 балл из 2 возможных так как сделала ошибки. Сами ошибки учитель не раскрывал, а предложил после изучения темы исправить их самостоятельно (что потом дало Ермолаевой П. еще 1 балл).

После этого класс обратился к записям на доске, их анализ проходил в форме фронтальной беседы. В ходе этой беседы учащиеся отвечали на следующие вопросы учителя:

- Каких очень важных позиций здесь не хватает? Какая из позиций выпадает из общего списка? Почему она является лишней? Как бы вы сформулировали определение статуса?

Ученица Косницкая Я.: "В списке не хватает позиции, связанной с полом и возрастом. По-моему, лишняя позиция "весельчак" - это черта характера, а не положение в обществе, таких черт можно было бы написать бесконечно много. Наверное, статус предполагает какие-то обязанности человека перед обществом". После записи правильного определения в тетрадь, зачеркивания ошибки на доске и дописывания позиции "юноша" беседа продолжается:

- На какие группы, по каким признакам вы могли бы разделить оставшийся перечень?

Ученик Журкович А.: "Возможно, эти статусы являются положениями человека в разных обществах - одни в семье, другие в школе, третьи на улице, четвертые в большом обществе".

Ученица Зажарская Т.: "Может быть это формальные и качественные характеристики. Например, ученик - это формальная характеристика, а хорошист качественная; сын - формальная, а любимый внук - качественная"

Ученик Чебушев Л.: "Собаковод - это позиция по отношению ни к обществу, а к собаке"

Ученица Богданова Л.: "Эти позиции в обществе человек по-разному получает. Например^ сыном он становится сразу как родился, а спортсменом по собственному желанию".

Обобщая сказанное учитель напомнил: "Классификации можно проводить по разным основаниям. Например, в социологии принято разделение статусов на предписанные, достигаемые и смешанные. Попробуйте сформулировать их определения и привести примеры". Учащиеся легко справились с заданием в отношении достигаемых и предписанных статусов, сами вышли на проблему врожденных статусов и решили ее с точки зрения уровня развития современной медицины (пол и расу стало возможно изменить). Правильно сформулировав определение смешанного статуса, учащиеся однако не смогли сразу привести правильные примеры.

Ученица Богданова Л.: "Смешанный статус - это такое положение человека в обществе, которое он получает не по рождению, но и не по желанию. Например, меня никто не спрашивает, хочу ли я креститься или идти в школу." Учитель разъяснил, что решение этих вопросов объясняется желанием родителей, которые пока имеют право принимать их за ребенка.

Ученица Будниченко Е : "Возможно, это какое-то плохое положение, которое я не хочу, но получаю. Например, становлюсь инвалидом, бомжом, второгодником."

После записей определений в тетрадь учащимся предлагается найти разницу между "личным" и "социальным" статусами. Для экономии времени учитель сразу спросил Зажарскую Т., которая на основе предложенной ею классификации быстро сформулировала определение. Уточненные определения были записаны в тетрадь.

Затем учащимся было дано задание выявить разницу между двумя другими характеристиками статуса - престижем и авторитетом, а также определить к какому из статусов "личному" или "социальному"? Задание было легко выполнено с одним затруднением - слово "авторитет" ассоциировалось у учащихся с криминальным миром. Таким образом, учитель не просто сообщал учащимся социологическую терминологию, но и заменял обыденную трактовку понятий на научную.

Для изучения своих социальных ролей учащимся было предложено самостоятельно в тетрадях проанализировать свой режим дня с одной из точек зрения: что я делаю в течение дня как ученик (член семьи или друг). Интересно, что из всего класса только один человек (Цицуашвилли Р.) взялся анализировать свое поведение, как члена семьи, причем оно состояло исключительно в семейных обедах и ужинах. Пришлось дополнительно поручить это задание всему классу. В итоге, ученик Камышев А. рассказал, что он утром отводит сестру в детский сад, днем гуляет с собакой, обедает, моет посуду и звонит бабушке, вечером забирает сестру, иногда ходит в магазин и гуляет с собакой. На основе зачитанных ответов учащиеся правильно определили социальную роль, как поведение человека, соответствующее определенному статусу.

Ученица Сухорученко П., рассказывая о том, как она выполняет роль друга, упомянула, что дает списывать домашнее задание, что позволило вывести учащихся на проблему ролевого конфликта, ведь как примерная ученица она не должна этого делать, да и вопрос помогла ли она другу является спорным. Учитель сообщил, что в социологии рассматривается так же проблема несовпадения статуса и роли, однако учащиеся не смогли правильно предположить в чем это может проявляться. Тогда учитель привел пример из их совместного прошлого опыта, когда студент практикант пришел на урок в майке и с пирсингом в брови. На основе этого примера ученики пришли к пониманию того, что в понятие "социальная роль" входят не только сами действия обладателя статуса, но и его внешний вид, эмоциональное состояние.

Анализируя последние примеры, мы видим, что ход урока использования личного опыта учащегося нельзя полностью заранее спрогнозировать. Если бы Сухорученко П. не привела пример со списыванием и если бы не было студента с пирсингом, учителю пришлось бы искать других ходы, чтобы выйти на эти проблемы. Вот уже несколько лет проводя эти уроки, автор может сравнить положение учителя с актером, Сократом, но точнее всего с дирижером в джазовой импровизации. Все учителя - участники эксперимента, отмечали что проведение уроков, основанных на личном опыте учеников, требуют от них повышенных затрат энергии, но эти затраты окупаются удовлетворением от познавательной активности учащихся, эмоциональной атмосферы на уроке и результатов обучения.

Мы рассмотрели пример, когда в качестве источника теоретической социологической информации выступало слово учителя. Однако так было не на всех уроках. На части уроков, учащиеся сравнивали получившиеся у них выводы с социологическими данными, данными учебника или СМИ. Рассмотрим один из таких примеров.

На уроке "Молодежь как социальная группа" после выделения определяющих признаков молодежи как социальной группы, установления возрастных границ, учащиеся составляли портрет современной молодежи на основе трех источников информации - их личного опыта, молодежных журналов и учебника. Учащимся было дано предваряющее домашнее задание -принести на урок любой молодежный журнал и нарисовать свой герб. Работа на уроке осуществлялась по в трех группах, в зависимости от выполнения учениками домашнего задания, желаний самих учащихся и рекомендаций учителя.

Первая группа должна была составить портрет на основе анализа принесенных на урок гербов. Все гербы сдавались в эту рабочую группу, и она проводила систематизацию и ранжирование изображенных на них символов (см. приложение 34). Данный анализ не требовал специальной психологической подготовки так как,-рисуя гербы, учащиеся сознательно акцентировали какие­либо ценности, а цели урока не требовали проникновения в подсознательные мотивы того или иного символа. Кроме того, если символ был не понятен, учащиеся обычно сами давали его расшифровку на обратной стороне герба. Итоги такого анализа дали совершенно неожиданные результаты. Старшеклассники (во всех школах) совсем не изображали символов, связанных с алкоголем, наркотиками, модой или рекламой; почти не изображали музыкальных символов; довольно редко - технические (компьютер, сотовый телефон, автомобиль). В их символике преобладали вечные высшие ценности любви, света, мира, природы, дома и семьи, целеустремленности и познания. Большинство гербов были цветными и эти цвета были светлыми и яркими. Наиболее часто встречающимися оказались символы изменчивости и многосторонности мира: стрелки севера и юга, маски комедии и трагедии, черное и белое, двойные весы, разноцветная мозаика, мыльный пузырь. На этом фоне часто присутствовали символы выбора своего пути: дороги, полеты над земным шаром, плавания, стрелки компаса, розы ветров, мишени, знаки вопроса. Они не изображали материальных ценностей, то есть показали себя идеалистами. Им чужд эгоизм, так как они почти не помещали на гербы своих имен, кличек, фотографий или знаков зодиака. Такие гербы мог бы нарисовать не только молодой, но и взрослый человек, причем как в этом, так и в прошлом и в позапрошлом веке.

На основе анализа этих гербов у первой группы учащихся школы №98 получился следующий портрет современной молодежи: "Современные молодые люди - это веселые, жизнерадостные, светлые ребята, которым не чужды вечные вопросы бытия. В их внешнем мире их окружают разнообразные технические средства: магнитофоны, компьютеры, телефоны, но в душе они мечтают о любви и мире, об уютном доме и о чистой природе. Они еще не выбрали свой жизненный путь, они находятся на распутье, но сделать правильный выбор им помогут целеустремленность и знания". (Пикина Е.).

Вторая группа анализировала все принесенные молодежные журналы. Она просматривала их основные рубрики, иллюстрации и содержание. Среди журналов были "Молоток", "Лиза", "Хулиган", "Мотор", "Колеса", "Yes!", "Cool girl" и другие. Портрет молодежи, составленный на основе этих журналов ужаснул самих учащихся: "Современная молодежь думает только о том, как угнаться за модой в самом широком смысле слова - купить модные шмотки, иметь модную фигуру, сходить на модный концерт или посмотреть модный фильм. Все это делается с одной целью - привлечь внимание

противоположного пола и иметь с ним отношения. Жизнь этой молодежи

состоит из сплошных развлечений и потребления". (Зайцев О.)

Третья группа учащихся, которые не потрудились дома и не сделали домашнего задания, составляли портрет современной молодежи по учебнику. В результате получился третий образ, имеющий мало общего с тремя предыдущими: "Молодежь - это люди в возрасте от 16 до 25 или 30 лет. В отличие от подростков внутренний мир их начинает волновать больше, чем внешний. Главной ценностью становится своя индивидуальность. Важной вехой становится 18-тилетие, когда молодые люди могут полностью осуществлять свои права и обязанности, главными из которых являются заключение брака, военная служба, трудоустройство Однако современные молодые люди отличаются инфантилизмом - приспособленчеством, стремлением к иждивенчеству. Одной из главных задач является получение образования, которое возможно в разных учебных заведениях. Молодежь обладает своей особой субкультурой, которой свойственны: вызов ценностям взрослых, эксперименты с собственным образом жизни, своеобразные вкусы, особенно в музыке и одежде, это скорее культура досуга, чем работы. Молодежную субкультуру можно разделить на разные направления, которые стремятся сильно выделиться. Одной из молодежных проблем считаются наркомания и преступность." (Журавлев А.)

Перед началом выступлений от групп всем учащимся было дано задание сравнить получившиеся портреты и выявить причины различий. Ответ ученика Кузнецова С: "Наиболее правильным мне кажется портрет современной молодежи, данный в учебнике. Мы не такие хорошие, как сами себя нарисовали и не такие плохие, какими нас хотят представить СМИ. Авторы учебника должны были охарактеризовать молодежь объективно, с разных сторон и им это удалось, поэтому в портрете из учебника есть черты и из гербов, и из

журналов СМИ специально культивируют в молодежи ценности

потребления, чтобы'мы покупали их и другую продукцию. Самое правильное в символике гербов то, что мы стоим на распутье, и каждый из нас должен сделать свой выбор между журналом и учебником". Такая оценка, к удивлению учителей, повторилась практически в каждом классе, ни в одном из экспериментальных классов протрет из журнала не был назван привлекательным.

Данное задание носит исследовательский характер, в котором учитель ставит проблему, разделяет ее на подпроблемы, предлагает пути их решения. Каждая из групп решает свою часть проблемы, после чего по вопросам учителя учащиеся приходят к решению общей проблемы. Так как данный урок является третьим в экспериментальном блоке, то он представляет из себя второй шаг после эвристической беседы на пути учащихся к самостоятельной индивидуальной исследовательской работе.

Последний модуль урока - модуль домашнего задания. .Поскольку выполнение домашних заданий учащимися является обязательным условием проведения урока использования их личного опыта, в экспериментальных классах на первом уроке по теме учитель раздавал всем учащимся полный комплект распечатанных домашних заданий (см. приложение 32). Для соблюдения чистоты эксперимента такие же распечатки, только с другими заданиями, раздавались учащимся контрольных классов, (см. приложение 33). Задавая домашнее задание на каждом уроке, учитель только комментировал отпечатанные задания.

Мы уже рассматривали проверку домашнего задания на уроке, однако, не все задания проверялись в классе. Следуя принципу "практика-теория-практика" задания второго переменного типа были нацелены на практическое применение полученных знаний. Часть из них состояла в написании письменных творческих работ или рекомендаций, поэтому проверялась учителем после уроков. Другая часть была призвана ждать конкретную жизненную ситуацию для применения знаний. Рассмотрим выполнение учащимися одного из таких заданий. После изучения темы: "Конфликт. Социальный конфликт." ученики получали задание попробовать применить рекомендации по их урегулированию в первой же конфликтной ситуации, проанализировать результаты, сделать выводы. Отчеты можно было сдать в письменной форме. Гипотеза эксперимента состояла в том, что не все рекомендации и не у всех получится эффективно применить. Цель эксперимента - выявить проблемы применения теоретических знаний на практике, их причины, сделать выводы, возможно, внести дополнения или изменения в первоначальные рекомендации.

Эталоном рекомендаций по мирному разрешению конфликтов можно считать разработку учащихся 11 Б класса 282 школы:

28. Не поддавайся первой эмоциональной реакции, сдержи ее.

29. Выясни все обстоятельства конфликта.

30. Оцени, насколько принципиально важно для тебя противоречие, лежащее в основе конфликта.

31. Попробуй посмотреть на ситуацию глазами противоположной стороны.

32. Тщательно продумай все свои возможные действия и их вероятные последствия.

33. Максимально используй все возможные способы мирного разрешения конфликта.

В некоторых классах учитель предлагал для выполнения задания дополнительные вопросы:

• Какие рекомендации тебе удалось осуществить, а какие нет и почему?

• Какие рекомендации оказалось наиболее трудно реализовать? Почему?

• Какие из рекомендаций оказались наиболее эффективными?

• Оправдал ли результат эксперимента твои ожидания? Почему?

• Что можно сделать, чтобы улучшить результат?

Рассказ ученицы школы № 98 Новиковой Е. можно считать эталонным (см. приложение 35). Наиболее интересен вывод ученицы: "Не смотря на положительный результат, я не уверена, что всегда смогу использовать данные рекомендации. Пока я поставила перед собой цель научиться сдерживать свою первую эмоцию в конфликте". То есть для нее главная трудность состояла в том, чтобы на каждом этапе конфликта сдерживать свои эмоции. В других отчетах учащиеся делали вывод, что "результат применения данных рекомендаций зависит от обеих сторон в конфликте, так как если вторая сторона хочет развить конфликт, ее ничем не остановишь" (Попова О. шк. № 106) "Самой эффективной является рекомендация поставить себя на место противоположной стороны в конфликте, потому что в результате ситуация начинает выглядеть по-другому" (Гасюк Ю. шк. № 78). Большинство учащихся отметило, что самое сложное - это сдержать первую эмоцию. Учащийся школы № 106 (Ярыгин М.) посоветовал для этого сначала сосчитать про себя до десяти. Интересно наблюдение ученика школы № 69 Зернова С, что "твое спокойствие противоположную сторону только больше злит". Последние примеры говорят о том, что еще до изучения темы учащиеся анализировали и данную проблему и варианты ее решения. Иногда, в ходе уроков каждый оставался при своем мнении и к консенсусу прийти не удавалось.

Блок уроков по "Социальной сфере" завершался двумя повторительно-обобщающими уроками по темам: "Социальные процессы в современной России" и "Что такое успех и как его достичь?". Первый урок учителям в контрольных классах предлагалось провести в виде урока-конференции, а в экспериментальных - урока-семинара. Для подготовки к уроку-конференции выбирались 3-5 наиболее сильных учащиеся, им раздавались обобщающие темы выступлений, указывался регламент. Источниками для их докладов должна была служить дополнительная литература и СМИ. Остальные учащиеся приходили на урок с вопросами, составленными после каждого урока в теме.

Они получали задание, выбрать из подготовленных ими вопросов, вопрос к докладчику.

В экспериментальных классах учащиеся так же приходили на итоговый семинар с составленными по каждому уроку вопросами. Каждый учащийся должен был повторить весь изученный материал на основе тетради и учебника, подобрать к нему лримеры из СМИ, уметь ответить на свои вопросы. В соответствии с порядком изучения проблем тематического блока учащиеся выносили на обсуждение свои вопросы. Отвечать на них мог любой желающий. Ответы учащихся должны были носить лаконичный характер, не должны замещать развернутую беседу по данным вопросам.

Учащиеся сначала испытывали серьезные затруднения при составлении вопросов к итоговому уроку. Изучив какой-либо социальный процесс и приведя его примеры из российской действительности, они не понимали, что от них требуется еще. Поэтому к первым урокам с заданием справлялись единицы. На примерах их вопросов учитель объяснял другим, в чем именно состоит задание. В контрольном классе школы № 78 к первому уроку задание выполнила только одна ученица - Попова Е.: "Какие новые агенты социализации появились в России в сравнении с СССР?". В экспериментальном классе 11 Б школы № 69 задание выполнил только Савченко И., задав вопрос: "Чем отличалась процесс социализации наших родителей от нашей социализации?". На подобных примерах учитель подчеркивал, что понятие "процесс" предполагает движение, изменение, а в словах "Современная Россия" заключено указание на то, где и когда эти изменения произошли. То есть вопросы должны быть заданы так, чтобы можно было'сравнить протекание социальных процессов в России и мире, а также в России сегодняшней и советской. После этих разъяснений обычно оставались затруднения, связанные с ответами (так как соответствующий материал по истории учащиеся еще не изучили), но не с вопросами. Число выполненных заданий постоянно увеличивалось и к концу изучения темы в экспериментальных классах составило 88 %, а в контрольных 78 % учащихся (см приложение 21). Целью такого урока являлось повторение и закрепление изученного материала, вывод его на более высокий уровень обобщения, осознание социальных явлений в России как процесса, сравнение общемировым социальным развитием.

Второй повторительно-обобщающий урок "Что такое успех и как его достичь?" был призван помочь учащимся сделать из пройденной темы выводы лично для себя. В обычном обучении его предполагается проводить в форме урока-диспута, к которому учитель заранее предлагает проблемные вопросы, (см. приложение 36). Однако в рамках эксперимента урок был заменен на написание в обоих типах классов эссе на эту тему. Данная работа служила одним из итоговых контрольных срезов эксперимента (см. стр. 192-193).

Для осуществления текущего контроля и оценки познавательной деятельности учащихся на уроках была предложена мониторинговая система оценки. Учителя должны были сами разработать критерии такой оценки и систему перевода ее в традиционную отметку. Наиболее оптимальным способом является установление такой шкалы, чтобы набранное количество баллов соответствовало этой отметке. По такой шкале, чтобы получить традиционную отметку ученику необходимо от урока к уроку набирать эти баллы, или, выполнив большое задание, сразу получить высокую отметку, (см. приложение 37). Учащиеся на самом первом уроке были ознакомлены с новой для них оценочной системой. В начале каждого урока учитель назначал себе из класса помощника, в задачу которого входило по ходу урока, на основе реплик учителя и собственных наблюдений в специальном списке класса, выставлять своим одноклассникам баллы участия в уроке. При организации работы в группах роль такого помощника выполнял каждый руководитель группы. Оценивалось в 1 балл даже простое участие в дискуссии, учителя сами решали, назначать ли им за что-нибудь штрафные баллы. Например, сам автор штрафные баллы назначил, но ими ни разу не пришлось воспользоваться. В конце урока учитель брал список и озвучивал его в классе, принимая возражения и оценивая работу самого помощника.

Постепенно накапливая баллы, учащиеся сами решают, когда и какую оценку они хотели бы выставить в школьный журнал. При наличии 4 баллов одни учащиеся просили их выставить, а другие хотели добрать еще один балл до пятерки. Например, получив к концу изучения темы 12 баллов, учащийся Соморов Д. (школа №78) попросил выставить ему три четверки, а при тех же баллах ученица Дегтярева Е. попросила поставить две пятерки. Учащиеся с удовольствием принимали участие в выставлении собственных отметок, старались сделать дополнительные задания, чтобы добрать желаемое количество баллов.

В ходе проведения эксперимента проявились некоторые, заложенные в модели, риски - трудности, которые учителя по-разному разрешали в ходе проведения экспериментальных уроков. Проанализируем эти затруднения. У трех из учителей участвующих в проведении эксперимента было по одному классу, желавшему превратить урок в "разговоры о жизни". Это были слабые классы. Опытному учителю было легко справиться с данной проблемой: реже на устные ответы вызывать учеников, которые не настроены работать конструктивно; задать правильный вопрос, что вернуть разговор в нужное русло. Однако при этом нельзя забывать, что если мы идем от личного социального опыта ученика и его социальных проблем, мы должны быть чуткими к этим проблемам и помогать в их разрешении. Экспериментальные уроки составлены -так, что не оставляют дополнительного времени для разрешения возникающих вопросов (это можно отнести к их главным недостаткам), в таких случаях учителя не успевали пройти все, запланированное для данного урока. Однако в тематическом планировании курса заложены резервные часы, за счет которых можно удлинить изучение темы, а уроки составлены так, что в них всегда можно найти задания для дополнительного урока, если он вставлен в середину.

Во время проведения формирующего эксперимента учителя выходили из подобных ситуаций следующим образом. Учитель школы № 282 Ковалюк СЮ.

давала индивидуальные консультации после урока, так как к ней подходили ученицы с личными проблемами отношений в семье, со сверстниками, с противоположным полом. В школе № 78 на уроке по проблемам семьи был задан следующий вопрос: "Сейчас очень многие проблемы с рождением детей связаны с экологической ситуацией и состоянием здоровья людей. Можем ли мы как-нибудь повлиять на эту ситуацию?" Для обстоятельного ответа на этот вопрос учитель пригласил преподавателя и студентов медицинского училища № 4, которые прочли всем желающим несколько лекций по данной проблеме с демонстрацией документальных фильмов. В этой же школе на следующий год (при проведении уточняющего эксперимента) был приглашен психолог для проведения тренингов по разрешению конфликтных ситуаций. В школе № 78 и 98 учащиеся обратились к учителю с одинаковой просьбой - помочь в разрешении конфликта, связанного с разными представлениями о проведении выпускного вечера. Решение вопроса было вынесено на классные часы и в отличии от предыдущих лет прошло результативно.

Второй, более серьезный риск - это резкие проявления негативного социального опыта учащихся индивидуального, группового или у всего класса. Самой простой для учителя является ситуация, если негативную позицию высказывает один или небольшая группа учащихся. Например, в школе № 78 при изучении темы "социальные нормы и отклоняющееся поведение" ученик Селедчик А. заявил, что не собирается выполнять никаких норм, так как никто из окружающих их не выполняет, даже те, кто призван следить за их исполнением. Он привел примеры поведения милиции, ГАИ, контролеров в электричках, родителей и даже учителей. Самый правильный ход в такой ситуации — привлечь класс к дискуссии вопросом: "Кто может что-нибудь возразить против такой позиции?". В данном случае учащиеся начали приводить противоположные примеры, показывая, что существует и другой опыт и каждый человек для себя решает, с кого брать пример. Учитель предложил мысленно довести его позицию до логического завершения - чем это обязательно закончится для самого ученика? Чем это закончится для общества, если все выберут такую линию поведения? В более острой ситуации можно предложить учащимся письменно выразить свои позиции, затем обобщить результаты.

Более сложной оказалась ситуация в гимназии №98. На уроке "Социальный статус и социальная роль" при выполнении задания на составление личностной и формальной характеристики товарища с целью конкретизации различий между личным и социальным статусом, один учащийся (фамилию просили не называть) воспользовался ситуацией, чтобы публично высказать все, что думает (плохого) об этом человеке. Панова Н.С. -опытный учитель высшей категории, нашла бы выход из ситуации, но не успела этого сделать, так как "потерпевший" выбежал из класса, где сразу столкнулся с администрацией школы. Данную ситуацию нельзя назвать типичной. Во всех остальных классах эта часть урока прошла исключительно предсказуемо, однако возможность такого поворота учитель должен учесть. Например, где гарантия, что отвечая на вопросы о конформизме и иждивенчестве кто-нибудь из учеников не приведет в пример одноклассника или школьного учителя?

Первой реакцией автора было заменить задания. Например, вместо характеристики товарища давать свою характеристику; вопрос "какое поведение можно назвать конформизмом?" заменить вопросом - "считаете ли вы себя конформистом и почему?" и т.д. Однако это было бы уходом от проблемы. Задача учителя на данных уроках состоит в том, чтобы научить учащихся оценивать ситуацию и других людей с разных сторон; видеть и недостатки, и достоинства человека; искать причины социального явления, объяснять его; слушать и слышать мнение другого; корректно выражать свою точку зрения. Невозможно дать конкретные рекомендация для разрешения всех, особенно нетипичных ситуаций. Этот пример еще раз подчеркнул, что реализация данной экспериментальной модели предъявляет высокие профессиональные требования к учителю.

Наиболее сложными даже для квалифицированного учителя является положение, когда негативный опыт по изучаемому вопросу имеется у большинства учащихся и они вступают в дискуссию с учителем. Самыми острыми обычно были вопросы, связанные с конфликтом поколений и межнациональными отношениями. Ситуация облегчается ее предсказуемостью - в экспериментальных уроках разработаны специальные способы выхода из подобных положений. Например, при изучении темы "Молодежь как социальная группа" поднимается вечная проблема конфликта поколений. Так как учащиеся уже отвечали на этот вопрос в анкете, диагностирующий их социальный опыт, учитель заранее может быть готов к общему настроению данного класса в этом вопросе. Он уже знает, есть ли противоположные точки зрения, можно ли на них опереться. Если нет, то учитель использует следующий психологический ход. После того, как учащиеся бурно высказались относительно непонимания со стороны взрослых, учитель задает им вопрос: "Поднимите руку, у кого есть опыт общения с детьми?", "Дайте им характеристику". Например, ученица школы № 106 Захарова Л. дала такую характеристику: "Маленькие дети очень симпатичные, любознательные и активные, но порой их активность превосходит все пределы. Они обычно очень шумные, непослушные, эгоистичные, приставучие". После такой, всегда нелестной характеристики, учитель спрашивает: "Делаете ли вы детям замечания? Объясняете ли как надо себя вести?" "А на каком основании?" Учащиеся обычно объясняют, что они старше, больше знают, больше понимают в жизни. По выражению лица учителя учащиеся обычно понимают, что попали в психологическую ловушку, их заставили посмотреть на себя глазами их родителей. В собеседованиях после проведения экспериментальных уроков учащиеся говорили, что этот эксперимент никак не изменил их отношения к детям, но когда они наблюдали за их поведением, то смотрели как будто на себя со стороны; некоторые с большим пониманием стали относиться к замечаниям родителей, хотя на самом их поведении эксперимент не отразился.

Одной из самых острых проблем современного мира являются межнациональные отношения. Этот вопрос так же включен в анкету, поэтому у учителя есть возможность подготовиться к реакции учащихся на поднимаемую тему. Выполняя домашнее задание по выяснению самых острых национальных проблем в нашем городе учащиеся и их респонденты обычно дают волю чувствам. С большой эмоциональностью они рассказывают о проблеме цыган, беженцев, гастарбайтеров, боязни чеченского терроризма, "кавказцев на рынках", антисемитизма, антиамериканизма, скинхедов, финских территорий и др. Задание на поиск причин этих проблем ненадолго возвращает изучение темы в рациональное русло, а поиск способов их решения снова вызывает взрыв эмоций, преобладание экстремистских позиций. Эффективным выходом из этой ситуации может служить следующая ролевая игра. Учитель предлагает классу разделиться на две части, одна из которых будет играть русских, а другая, например, китайцев. Содержание игры состоит в том, что учитель демонстрирует (играет или рассказывает) различные варианты поведения, а учащиеся в зависимости от роли выражают свое отношение к этому поведению. Например, "я пришла на похороны в белой одежде, поздоровалась с хозяином

за руку и села на пол " (см. приложение 28, урок № 9). На каждое действие

учителя реакция представителей разных национальностей будет прямо противоположной. Завершение истории таково: "Утром русский и китаец сели завтракать. Стол, был сервирован тарелками, впервые созданными в Китае; стеклянными стаканами, появившимися в Шумере; ложками, появившимися в Древнем Риме, вилками из средневековой Италии и ножами из Индии. Мы пили кофе, впервые произведенное в Эфиопии; клали в него сахар, впервые появившийся в Индии; закусывали пшеничными булочками (пшеницу впервые начали возделывать в Средней Азии) и мазали их сливочным маслом, впервые произведенном в древнем Египте. И все это вместе взятое (посмотрите на географию) теперь называется "европейским завтраком".

По завершению игры учащимся предлагается самостоятельно сделать выводы из нее. Выполнение задания не вызвало никаких затруднений. Ответ ученика 69 школы Шехова Д. можно назвать типичным: "Игра показывает, что все мы (национальности) очень разные, многое вызывает у нас противоположную реакцию, но при этом за столько веков, мы обрели и общую культуру, в которую каждый народ внес что-то свое. Эти связи уже невозможно разорвать, невозможно отгородиться друг от друга, поэтому единственный путь решения проблем взаимоотношений между народами - это научиться жить вместе, уважать другие культуры, вести переговоры, искать компромисс".

Выпускники классов, где проводился эксперимерт отмечали, что больше всего им запомнились и существеннее всего на них повлияли именно уроки с острыми дискуссиями.

Основное назначение итоговой проверки заключается в объективном выявлении результатов обучения, в коррекции всех этапов процесса обучения при последующем использовании модели. Итоговый контроль в рамках данной модели проводится не в конце четверти, а является важнейшей заключительной стадией изучения тематического раздела. Его сущность

состоит в выявлении состояния уже сформированных знаний и умений, в проверке выдвигаемой в исследовании гипотезы. Поэтому кроме вопросов на воспроизведение содержания изученного материала, учитель проверяет так же изменения, произошедшие в области мотивации обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, в развитии рефлексии. Из умений прежде всего диагностируется сформированность у учащихся умения решать на основе личного опыта практические и теоретические задачи, а также использовать теоретические знания для решения своих жизненных проблем. Поэтому при итоговой диагностике учащихся частично задаются те же вопросы и задания, что и при входной диагностике.

Итоговый контроль в рамках данной модели, а так же с учетом общих изменений в этой сфере процесса обучения, эффективнее всего проводить в форме теста с различными вариантами вопросов. Исходя из основных принципов модели, даже при проведении итогового контроля учащимся в части заданий предоставляется возможность их выбора. Сами предпочтения учащихся при выборе заданий являются диагностируемым показателем. Принцип осуществления обратной связи теории и практики проявляется в создании цепочки: от практики к теории и от теории к практике и т.д. Опираясь на свой индивидуальный опыт и сравнивая его с аналогичным опытом одноклассников, учащиеся выстраивают предварительную обобщенную картину действительности. Далее, учащиеся знакомятся с соответствующими положениями теории, сравнивая свои и теоретические выводы, объясняя выводы предполагаем, что в результате реализации модели учащиеся должны больше выбирать проблемные, нежели репродуктивные вопросы. Для более объективной, комплексной информации и оценивании конечного результата обучения при составлении итоговых работ на каждое из заданий следует разработать возможный образец (эталон) предполагаемого ответа учащихся.

Вторым способом итогового контроля в рамках модели является написание творческой работы, с целью проверки использования пройденного теоретического материала для решения практической жизненной задачи, однако тематика такого сочинения должна отличаться от темы входной диагностической работы. При реализации нашей модели именно итоговый (тематический), а не текущий контроль становится основным видом проверки знаний и умений учащихся, так как он является целостным, обязательным, обеспечивает усвоение минимума содержания образования, оценивается традиционной отметкой.

Поскольку мы считали, что в результате реализации предлагаемой экспериментальной модели обучения учащиеся получают более прочные знания, то итоговый контроль проводится в дважды - сразу после изучения темы и через несколько недель после ее изучения (отсроченная проверка знаний). Предполагается, что учащиеся покажут лучшие результаты, отвечая на вопросы, которые изучались с использованием их личного опыта. Способы коррекции будут зависеть от полученных результатов всей итоговой диагностики.

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента

В этой части мы рассмотрим результаты текущей и итоговой диагностики учебных достижений и познавательных возможностей учащихся, на основе которой проверялась гипотеза исследования и были внесены изменения в в саму экспериментальную модель или в отдельные элементы обучения на ее основе.

Сначала рассмотрим основные итоги различных форм текущей диагностики, в которую входили: наблюдения учителей за ходом экспериментальных уроков, отзывы учащихся о ходе этих уроков, проверка текущих устных и письменных ответов учащихся.

По наблюдениям учителей (см. приложение 38) проведение экспериментальных уроков вызвало рост познавательной активности учащихся экспериментальных классов в сравнении с их обычной активностью и с этим же показателем в контрольных классах. Все учителя отметили смену групп активности на экспериментальных уроках: сильных учащихся надо было сначала разговорить, их опыт часто оказывался меньше, чем у отстающих, которые сразу активно и даже конструктивно включались в работу. Часть учащихся испытывали затруднения при проведении опорных уроков. Во-первых, те ученики, которые привыкли зубрить материал, не могли ответить даже на самые простые вопросы. Число таких учащихся по ходу эксперимента сокращалось, но очень медленно, так как 10 уроков, особенно в 11 классе мало, чтобы изменить стереотипное отношение к обучению. Во-вторых, учащиеся-интроверты сначала не принимали участия в общем обсуждении и предпочитали традиционные формы работы - чтение учебника и написание 1 работ на первых партах. Их число сокращалось более заметно и к концу эксперимента составило в каждом класса 2-3 человека.

Рост познавательной активности проходил не равномерно. Все учителя отметили, что сначала новые формы обучения вызвали бурный интерес и активность учащихся. По наблюдению большинства учителей, познавательный интерес сохранялся на высоком уровне в течение всего эксперимента. По наблюдениям двух учителей, после первых трех уроков он начал снижаться, хотя сохранялся на уровне более высоком, чем обычно. Учитель школы № 69 Сидорова О. А. сделала из этого вывод, что подобные уроки надо проводить эпизодически. Учитель школы № 98 Панова Н.С., напротив, в качестве первой положительной черты экспериментальных уроков отметила их системность.

Те учителя, которые не стали использовать мониторинговую систему оценки, отмечали трудности в процессе оценивания ответов учащихся. В школе № 98 учащиеся вообще работали за интерес, что, однако, не ухудшило итоговых результатов обучения. Учитель отнес этот факт к достоинствам модели. В целом учащиеся показали лучшее, чем обычно понимание, усвоение и запоминание материала, улучшили свои оценки; особенно эта динамика прослеживается у отстающих учеников.

Часть учителей (школы №№ 69, 106, 282) в начале эксперимента отмечали, что учащиеся не выполняют домашних заданий. В ходе эксперимента процент учащихся выполняющих эти задания постоянно рос, и достиг примерно двух третей от всех учеников этих классов. Таким образом, реализация модели помогала решить и этот острый для старшеклассников вопрос процесса обучения.

По-разному к выполнению заданий относились юноши и девушки. Девушки наиболее творчески подходили к выполнению заданий. В целом, молодых людей оказалось труднее вовлечь в экспериментальные формы работы, однако среди них сильно действовал эффект заражения - если активно включался один, то за ним следовали почти все остальные. На основе этих наблюдений можно посоветовать учителям специально использовать данный эффект.

Учителя выделили несколько трудностей в проведении опорных уроков.

Во-первых, дискуссии часто приобретали эмоциональный характер, возникали острые ситуации. Учащиеся показали отсутствие умения выслушивать мнение другого, вести диалог, приходить к компромиссу - все это давалось с большим трудом, и часто каждый оставался при своем мнении.

Самыми яркими были уроки, посвященные проблемам семьи, молодежи и конфликтам, а самыми острыми - национальным отношениям. Выходы из острых ситуаций частично были предусмотрены в методических рекомендациях, а частично искались самими учителями. Риск попасть в такую ситуацию заложен в самой модели, поэтому учитель на всякий случай должен быть к ней заранее готов. Это подтверждает предположение о том, что реализация экспериментальной модели предъявляет к учителю особые требования, но и выдвигает дополнительные требования к методическому обеспечению обучения на основе использования ЛСОУ.

Во-вторых, трое учителей отметили трудность в распределении времени на уроке — они постоянно немного не успевали пройти весь предполагаемый материал. Это объясняется несколькими причинами: сокращением уроков с 45 до 40 минут, выполнением некоторыми учащимися домашних заданий прямо на уроке, затягиванием дискуссий. При тщательном анализе самих экспериментальных уроков с этой точки зрения были найдены возможности экономии учебного времени за счет сокращения объема некоторых заданий.

В-третьих, главную трудность учителя увидели в том, чтобы поддерживать дисциплину и познавательную активность у всего класса в течение всего урока. На это уходило много энергии, но все учителя отмечали что эти затраты окупались удовлетворением от деловой заинтересованной атмосферы на уроке и от результатов обучения. Тем не менее, в больших классах (69, школа - 31 человек) в работе участвовали не все, а отдельные 5-6 активистов. Это наблюдение подтвердило, что модель рассчитана на обычный класс с нормативным числом учащихся (до 25 человек).

Проведение экспериментальных уроков учителями, выходящими за рамки предполагаемых требований, показало, что в этом нет ничего принципиально невозможного. Молодому учителю было трудно организовать групповую работу и фронтальную дискуссию, поддерживать дисциплину, но ему помогала близость его социального опыта к опыту учеников, доверительные отношения, взаимный интерес. Учитель старшего поколения не смог до конца последовательно реализовать модель и для поддержания планируемого хода урока возвращался к авторитарным методам. Однако именно его классы показали самую большую динамику роста диагностируемых показателей учебных достижений учащихся. Проведение таких уроков стимулировало переход от формализованного к личностному отношению учителя с учениками, стало основой для корректировки учителем своей педагогической позиции. На основании этих наблюдений мы можем сделать вывод, что модель могут использовать полностью или частично все учителя, которые примут ее основные идеи и принципы, так как есть шанс, что не учитель изменит модель, а модель изменит учителя. Дополнительным условием для этого является необходимость создания подробных методических рекомендаций по проведению опорных уроков.

Второй способ текущей диагностики - отзывы учащихся, которые автор получал путем косвенного интервьюирования, при котором о том, что и как происходит у них на уроках обществознания, их спрашивал человек, не имеющий к этому отношения. Учащиеся говорили, что уроки были интересными, что они действительно обсуждали важные для них вопросы, что время текло незаметно и было ощущение, будто его не хватает. Так же они отмечали, что на уроках чувствовали себя комфортно, не боялись что их спросят, выбирали удобную для каждого форму ответа на уроке. Негативным было впечатление от того, что стали задавать письменные задания, хотя при этом учащиеся охарактеризовали их как интересные, небольшие, несложные и полезные для себя. Другим негативным впечатлением было то, что не всегда каждый желающий имел возможность ответить, что не всегда спрашивали даже тех, кто перевыполнял задания. В целом, у учеников сложилось мнение, что они понимают сущность социологической науки и ее проблем.

Третий способ текущей диагностики учебных достижений учащихся -письменные работы на первых партах по воспроизведению основных социологических терминов, пройденных на пришлых уроках. Список терминов полностью совпадал в экспериментальных и контрольных классах. В обоих типах классах учащиеся могли выбрать форму своей активности на уроке. Обычно в экспериментальных классах письменную репродуктивную форму ответа домашнего задания выбирали интроверты, предпочитающие традиционные виды работы на уроке. По наблюдения учителей, количество таких учащихся по ходу эксперимента постепенно сокращалось.

Письменные работы на первой парте оценивались традиционной оценкой как в контрольных, так и в экспериментальных классах. Сравнение самих работ и оценок за них дало следующие результаты. Учащиеся экспериментальных классов не пропускали термины и пытались сформулировать определения своими словами. Например, ученик школы № 69 Красовский Р. сформулировал определение агентов вторичной социализации так: "Агенты вторичной социализации - это телевидение, ГАИ, милиционеры, кондукторы, то есть те, кто не знает меня лично, но учит соблюдать определенные общественные нормы, передает зна'ние о них" - то есть привел примеры, определяющие слова и один из признаков вида, но смешал агенты и институты социализации, что, в целом, может быть оценено как две трети правильного ответа. Учащиеся контрольных классов обычно либо писали выученные определения, либо не писали их совсем, то есть они реже делали попытки сформулировать определение самостоятельно. Оценки в контрольных классах оказались немного выше, чем в экспериментальных - средний балл в контрольных классах составил 4,1; а в экспериментальных - 3,9 балла. Этот результат не является неожиданным, так как экспериментальная модель не была специально направлена на улучшение кратковременного запоминания текущего теоретического материала, а разница в оценках в пользу контрольных классов оказалась незначительной.

Четвертый способ текущей диагностики - письменные творческие работы в виде эссе или сочинений, которые учащиеся могли выполнять по желанию. Предложенные для этих работ темы различались в экспериментальных и контрольных классах. Например, после изучения темы "Семья как социальный институт" учащимся экспериментальных классов было предложено написать сочинение на тему: "Мои размышления при выборе супруга", а учащимся контрольных классов - эссе на тему: "Существует ли идеальная семья?". Критериями диагностики результативности выполнения этого задания были: во-первых, процент учащихся, написавших работы; во-вторых, наличие использования в работе теоретического материала урока; в-третьих, наличие опоры на личный социальный опыт.

Формулировка темы в экспериментальных классах больше заинтересовала учащихся - работу написал 31 % учеников (среди них 92 % - девушек). В контрольных классах работу захотело написать всего 14 % учащихся. В аргументах при выборе супруга к нему предъявлялось бесконечное число разнообразных требований, лишь в пяти работах содержались ссылки на свой сложный характер или требования к себе. Изученный на предыдущих уроках материал проявился во всех сочинениях, но по-разному. Часть авторов использовала знания по проблемам современной семьи: "Сейчас многие пары расходятся, а мне бы хотелось создать крепкую семью. Для этого мой супруг должен быть верным, так как измены я не стерплю" (Кирейчикова Л. школа №69). У нескольких учащихся при решении проблемы оптимального возраста для вступления в брак проявлялись знания об этапах социализации: "Я бы хотела выйти замуж, в 22-23 года, когда закончу институт, устроюсь на работу, начну самостоятельную жизнь - закончится первый этап социализации" (Швайко М. школа № 106). В части работ соединялись знания с двух предыдущих уроков: "Жизнь человека длинная и сложная и проходит через многие этапы. На всех этапах в семье нужна поддержка понимающего и любящего друга" (Зотова Л. 78 школа) В сочинениях учащихся, сдавших работы позже проявлялись и знания со следующих уроков: "Я считаю, что сначала надо добиться авторитета и престижа в обществе, а потом выходить замуж." (Щетинина Н. Школа № 106). Часть авторов опирались на свой жизненный опыт, описывая уже имеющиеся кандидатуры или существующий идеал (отцов). Число таких работ составило 46 % от их общего числа. Одно из сочинений можно считать воплощением нашей идеи об использовании обобщенного личного опыта для решения жизненных проблем: "В какой-то мере нужно сравнивать партнеров и когда будет определенный багаж опыта выделить основные особенности, которыми должен обладать избранник" (Исаева Е. Школа № 78)

В контрольных классах все работы носили преимущественно теоретический характер - все написали о кризисе института семьи в современном обществе. Именно среди этих учащихся нашелся хитрец, который списал часть эссе из учебника: "В обществе не утихают споры о том, какая из существующих форм семьи является идеальной. Российские славянофилы отстаивали идеал патриархальной семьи...." (Лавриненко М. шк. 282). Только одна из работ опиралась на личный опыт - ученица написала о своей семье (Бурева А. шк. 146).

Из выполнения учащимися данного задания можно сделать вывод, что личностные формулировки вопросов вызывают у учащихся большую познавательную активность, неформальное отношение к заданию, стремление опереться на личный опыт при их выполнении. Опора же на теоретические знания с урока хотя и присутствует во всех работах, но носит фрагментарный характер. Однако в целом мы оцениваем данный результат как положительный, так как главная цель достигнута - учащиеся попытались использовать и личный опыт, и теоретические знания для решения жизненной проблемы.

Пятый способ текущей диагностики - анализ выполнения учащимися письменных домашних заданий в тетрадях. Анализируя тетради учеников, мы ставили две задачи - проследить изменения в количестве и качестве выполненных домашних заданий. Сначала предполагалось сравнить процент выполненных учащимися домашних заданий по социальной сфере и по предыдущей теме, однако этого сделать не удалось, так как в большинстве школ учащиеся до проведения эксперимента либо выполняли только устные задания, либо не делали их вообще. Поэтому мы провели сравнение количества учащихся, выполнивших первое и последнее письменное домашнее задание по теме. Первым таким заданием в экспериментальных классах было нарисовать схему своей социализации, нарисовать свою родословную до третьего колена и написать план устного сочинения "Роль семьи в моей жизни". Так или иначе, данное задание выполнили 68,8 % учащихся. Последним заданием по теме было выявить мнение горожан о наиболее острых национальных проблемах. Это задание выполнили 82, 7 % учащихся.

В контрольных классах первым письменным домашним задание было нарисовать на основе текста учебника схему социальной структуры советского общества 1980х годов. Это задание выполнили 72,6 % учащихся. Последним было задание нарисовать схему социализации какого-нибудь известного человека. Это задание выполнили 71,8 % учащихся. Небольшое снижение показателей, возможно, связано с тем, что для выполнения последнего задания надо было воспользоваться дополнительными материалами, хотя бы учебником литературы. Самым последним заданием в обоих типах классов было составление вопросов к повторительно-обобщающему уроку и здесь процент выполнения был выше: 88 % в экспериментальных классах и 78 % - в контрольных. Однако мы учитываем для сравнения предыдущий показатель, так как к повторительно-обобщающим урокам учащиеся всегда относятся более ответственно. Таким образом, данный анализ подтвердил наблюдение учителей относительно роста числа выполненных домашних заданий.

Относительно качества выполнения этих заданий мы не ставили целью проследить динамику его изменения, но сравнивали его в экспериментальных и контрольных классах.. Мы выдвинули три уровня оценки выполнения заданий: низкий, средний и высокий. Низкий уровень предполагал, что задание недоделано, средний, что оно выполнено четко в соответствии с требованиями, высокий - что оно перевыполнено. Правильность выполнения задания не учитывалась так как в экспериментальных классах этот критерий не мог оцениваться. Перевыполненным считалось задание, если оно количественно превосходило требования учителя. Например, в контрольных классах после урока "Социальные нормы и отклоняющееся поведение" было задано проклассифицировать любые 5 из предложенных видов социального контроля. Учащаяся 11Б класса школы № 282 Шарапова Е. проклассифицировала все предложенные виды. В экспериментальном классе по теме "Семья" ученица 98 школы Пикина Е написала свою родословную до 5 колена, ученица 78 школы Селихова Е. написала режим своего обычного и выходного дня и т.п. Процент определялся от общего числа выполненных заданий (см. Таблица 4).

Число недовыполненных заданий в обоих типах классов оказалось примерно одинаковым (28,3% и 22 %), однако в экспериментальных классах существенно выросло число перевыполненных заданий (36,8%). В целом, различия в подходе к выполнению заданий ярче проявились в экспериментальных классах. Абсолютное большинство перевыполненных заданий принадлежит девушкам. В целом. Можно сделать вывод, что формулировки заданий в экспериментальных классах больше заинтересовали учащихся.

Таблица 4.

Сравнения отношения учащихся к выполнению домашних заданий.

Выполнение задания	Контрольные классы	Экспериментальные классы
Недовыполнено	28,3 %	22 %
Выполнено	62,3 %	41,2%
Перевыполнено	9,4 %	36,8 %

Шестой способ текущей диагностики - сравнение устных ответов учащихся экспериментальных и контрольных классов и их возможной динамики. Сравнивать устные ответы учащихся в экспериментальных и контрольных классах правильнее всего по тем вопросам, по которым предполагался примерно одинаковый эталон ответа (см. стр. 161). Сравнение ответов на вопрос о роли игры в процессе социализации является показательным, так как в нем заметно главное различие. Ответы учащихся экспериментальных классов носили личностный осмысленный характер, но они испытывали затруднения в выражении своих мыслей и оценок: не находили слов, пользовались жаргонными выражениями, повторялись или говорили односложными предложениями и т.д. Ответы учащихся контрольных классов были более логичны, обстоятельны, филологически грамотны, однако отношение учащихся к материалу было отстраненным, они его просто пересказывали. Менее заметно, но эта же тенденция прослеживается и в письменных творческих работах учащихся. Это же можно сказать и об ответах учащихся на повторительно -обобщающем уроке. То есть, в тех классах, где учащиеся не учились этому раньше, за 10 уроков оказалось невозможно научить их грамотно выражать свою точку зрения. Однако это не входило в специальные задачи эксперимента.

Седьмой способ текущей диагностики - анализ школьных журналов. Он предполагал выявление изменений в количестве и качестве оценок у учащихся контрольных и экспериментальных классов до и в ходе проведения эксперимента. В обоих типах классов до начала эксперимента на уроке в среднем 2-3 ученика получали оценки за устные ответы. В ходе эксперимента среднее число оценок за работу на уроке в них возросло за счет тройной проверки домашнихзаданий. Происхождение как минимум 8 оценок на каждом уроке в этих классах было общим: 6 - за работы на первых партах, 1- за ответ у доски, 1 - за устный ответ (например, по учебнику); остальная прибавка шла за счет особенностей изучения нового материала и в экспериментальных классах она была больше. Среднее число оценок за урок в контрольных классах составило цифру 9, в экспериментальных - 14.

Средний балл этих оценок вырос в обоих типах классов, что связано со спецификой самой темы и с экспериментальным преподаванием. Однако в экспериментальных классах этот показатель оказался значительно выше. Сравнение велось со средним баллом текущих оценок по предыдущей теме. В контрольных классах он вырос с 3,8 до 4,1 балла, в экспериментальных - с 3,7 до 4,5. Столь значительный рост можно объяснить тем фактом, что в части классов учащиеся сами выставляли себе оценки по мониторинговой системе.

Итоговая диагностика развития познавательных возможностей учащихся и их учебных достижений включала в себя проведение и анализ результатов: анкетирования, аналогичного входной диагностике; срезовой контрольной работы по пройденной теме; итоговой творческой работы учащихся; отсроченной проверки знаний учеников.

После изучения темы, учащимся была предложено анкетирование аналогичное исходному (см. приложение 18). Учащийся должен был поставить точно такой же условный знак, что и на первой анкете, это давало возможность проанализировать не только изменение общих показателей в классе, но и их изменение у каждого конкретного учащегося. Это было сделано так же для того, чтобы исключить случайные результаты, если учащийся не был на одном из уроков. Рассмотрим сравнительные результаты двух анкетирований.

Рейтинг оценки курса обществознания по его полезности для жизни возрос как в экспериментальных так и в контрольных классах, однако степень этого роста в экспериментальных классах оказалась на 0,85 балла выше. При оценке изменения аргументации этой полезности мы сравнивали не общие результаты по классам, а первую и последнюю анкету каждого учащегося. Как в контрольных, так и в экспериментальных классах, мы считали количество работ, в которых эта аргументация изменилась в сторону роста осознания возможности практического применения изученного материала. В контрольных классах эта цифра составили 24,5 %, а в экспериментальных - 39,7 % от общего числа пар анкет в этих классах.. Однако характер этих изменений в разных классах различался. Типичными и самыми короткими ответами контрольных классов можно считать ответы учащегося "Н" (анкеты анонимные 78 шк.): "Интересно" и "Учимся думать". Ответами, характерными для экспериментальных классов являются ответы учащегося "X" (69 шк.): "Обществознание чаще всего освещает те проблемы, которые меня интересуют, помогает определиться со своим мнением" и "Обществознание помогает мне ориентироваться в-жизни, в отношениях с людьми, оно формирует мои взгляды, помогает оценить себя, свои возможности и перспективы". Таким образом, в контрольных классах осознание пользы от изучения обществознания по-прежнему редко переходит в практическую плоскость. В качестве положительного результата эксперимента можно назвать и сокращение скептических оценок курса.

Оценка интереса и полезности изучение социальной проблематики так же повысилась в обоих типах классов. Оценка полезности такого изучения изменилась очень незначительно: в контрольных классах — с 8 до 8,2 баллов; в экспериментальных классах - с 8,1 до 8,9 балла. Заметнее изменение в оценке интереса к данной проблематике: в контрольных классах она возросла с 6,4 до 7,3 баллов, а в экспериментальных - с 6,5 до 8,6 баллов. Таким образом, мы видим, что степень осознания практической полезности изучения всего курса обществознания и социальной сферы в частности возросла в обоих типах классов, однако показатели экспериментальных классов в среднем на 0,9 балла.

Частота рефлексивных актов учащихся почти не изменилась. В контрольных классах она совсем не изменилась, а в экспериментальных классах у 4,2 % учащихся увеличилась на одну позицию с позиции "редко" на позицию "довольно часто". Мы ожидали гораздо больших результатов, так как на каждом уроке привлекали учащихся к рефлексии, однако эта составляющая личностного развития оказалась устойчива к влияниям. Это может быть связано с тем, что учащиеся и до эксперимента размышляли о себе достаточно часто, но о своей внешности, об отношении с противоположным полом, на уроках мы старались направить учащихся на размышление о своем положении в обществе. Этот показатель изменился заметнее - содержание рефлексивных актов приобрело большую социальную направленность. В экспериментальных классах она увеличилась на 18,8 % за счет размышлений "о своем положении в обществе", а в контрольных - на 7,5 % за счет размышлений "о судьбах своей Родины". Отставание этого показателя в экспериментальных классах можно объяснить тем, что обучение в них было направлено, прежде всего, на потребности личности, а в контрольных классах большинство примеров бралось из отечественной истории.

При изучении изменений в самооценке удалось выявить несколько тенденций. Во-первых, данный показатель является устойчивым. Изменили в ту или иную сторону свою самооценку в контрольных классах 3,8 % учащихся, а в экспериментальных - 18,8 %. Во-вторых, в обоих типах классов исчезли крайние оценки (в контрольных классах их было 2, а в экспериментальных - 9). В-третьих, в экспериментальных классах самооценка немного сместилась к центру. Однако более никаких тенденций выявить не удалось. Сложилось общее впечатление хаотичности изменения в самооценке, так как в этот возрастной период^ она активно формируется, и на нее влияют самые разнообразные факторы помимо обучения обществознанию.

При выборе варианта проведения летних каникул после проведения эксперимента позиция учащихся изменилась в сторону осознания возможности самому влиять на свое социальное развитие, особенно с помощью образование. Переход осуществили 16,2 % учащихся экспериментальных и 13,1 % учащихся контрольных классов. Отношение к провинившемуся ребенку изменилось только в экспериментальных классах у 17,5 % учеников. Только 7,4 % из них теперь решили объяснить ребенку, почему он не прав, а остальные решили смягчить свою реакцию "так как он маленький". Сильный эффект в экспериментальных классах произвело изучение конфликтов - 37,5 % сменили свое настроение в семейном конфликте, более того, определяя приоритеты, решили, что самое важное - это мамино состояние, поэтому решили ей срочно помочь. В контрольных классах свою позицию изменили только 13,2 % учеников. Таким образом, в обоих типах классов теоретическое изучение окружающих социальных проблем повлияло на проектирование их разрешения, однако в экспериментальных классах это изменение более выражено.

Неожиданные результаты дали ответы учащихся на вопросы по ситуации в очереди. Мы считаем, что переход от позиции "молча сяду и поеду" на "уступлю свое место", а с нее на "попрошу нарушителя уступить свое место" является свидетельством роста социальной активности. В экспериментальных классах такой переход осуществили всего 3,6 % учащихся (11 человек), в контрольных классах по данному критерию результат можно считать отрицательным, так как 5,7 % учащихся решили вместо борьбы с нарушителем уступить свое место.

При ответе на 12 вопрос эталонным можно считать изменение в ответах учащегося экспериментального класса "Н". В первой анкете он указал только одну политическую проблему: "У власти люди, которые этого не достойны", а в последней анкете привел примеры проблем по каждой сфере: "Экономические - рост цен, маленькие ВВП и ВНП; политические - слишком много партий, депутаты не думают, что говорят; социальные - бедность населения и др.; духовные - отказ от истинной веры, произвол СМИ". Однако таких ответов было не много. В целом, по первой анкете учащиеся экспериментальных классов выполнили правильно 15 % заданий, а контрольных - 17 %. По последней анкете этот процент соответственно составил 48 % и 34 %. Основной % роста обусловлен правильными примерами по социальному блоку. Ответы учащихся экспериментальных классов принципиально отличаются тем, что они сделали больше попыток ответить на вопрос, опираясь на свой опыт, однако при этом сделали много ошибок, особенно в формулировках, например, "валюта не стоит".

Второй способ итоговой диагностики - написание учащимися обоих типов классов эссе на тему "Что такое успех и как его достичь?". Эти сочинения сравнивались с сомнениями учащихся на тему: "Мои размышления о выборе профессии". Самая заметная динамика наблюдается в увеличении объема этих работ - он увеличился в экспериментальных и контрольных классах с 2,5 до соответственно 3 и 4 страниц. Разница между объемом последних работ в разных типах классов показывает, что изменение этого объема обусловлено не просто более обширным вопросом, но и изменением отношения к самой работе в экспериментальных классах. Учитывать интересы других людей (близких, общества, страны) при решении соответствующих проблем стало в два раза больше учащихся, однако это увеличение оказалось почти одинаковым в разных типах классов. Следовательно, рост обусловлен скорее всего самим фактом изучения темы, а не особенностями ее изучения.

Опираться на теоретические знания при написании работы в экспериментальных классах стало в 5 раз больше учащихся, а в контрольных -почти в 10 раз. Однако нельзя сделать вывод, что учащиеся контрольных классов активнее используют теорию для решения практических задач, так как к проблеме успеха как к своей отнеслись только 68 % учащихся этих классов, а в экспериментальных - 96 %. (критерий 32С). Эта цифра в обоих типах классов от первого ко второму сочинению уменьшается, однако мы отнесли это к самой тематике работы - невозможно описать свои размышления о выборе профессии без своего мнения, а ответить на вопрос "Что такое успех?" можно, соответственно как свой этот вопрос в экспериментальных классах восприняли почти все учащиеся.

Число учащихся, опирающихся на свой жизненный опыт, в контрольных классах увеличилось в 2 раза, а в экспериментальных - в 4 раза. Очень заметна в разных типах классов разница в числе учащихся, опирающихся в своих работах и на опыт, и на теорию одновременно. Их число в экспериментальных классах возросло почти в 10 раз. В то время как в контрольных классах - менее чем в 3 раза. То есть учащиеся экспериментальных классов лучше научились использовать источники информации разного характера для решения практических проблем, однако умение сопоставлять эти источники показали только 3,2 % учащихся (10 человек), а в контрольных классах таковые вообще отсутствуют.

Как и при анкетировании, чтобы оценить изменения объективно необходимо сравнивать не только количественные, но и качественные изменения у каждого ученика от первого ко второму сочинению. Поэтому рассмотрим один из примеров целиком (см. приложение 39). Рохлецова М. (шк. 98) при выборе профессии исходила только из "желаний, интересов и знаний", по ее мнению работа должна приносить только "материальный достаток", "положение в обществе" и "удовольствие". Роль профессии в обществе, ее реальная востребованность, польза никак не учитываются. Напротив, Мария расхотела быть юристом, так как - "она несет в себе слишком много ответственности". Второй аргумент, почему данная профессия была отвергнута - "так как их сейчас пруд пруди", но здесь более проявился индивидуализм, чем оценка ситуации на рынке труда. Основной акт рефлексии состоит в том, что ученица анализирует свои склонности, которые "при выборе профессии я ставлю выше всего". Однако, желая стать архитектором, после предложения дяди легко соглашается на роль специалиста по связям с общественностью и уже оказывается, что она "вообще всю жизнь хотела заниматься рекламой" и никогда не представляла себя работающей с бумагами "как юрист" (!). Мария высоко оценивает роль образования в жизни и хочет получить два высших образования, чтобы "попробовать себя в разных сферах деятельности. Это позволит мне расширить выбор профессии, повысить материальный достаток". В целом явно, что, не смотря на постоянные заявления о "своих интересах", все сочинение пропитано духом приспособленчества. Бросается в глаза противоречивость автора, которую он сам, однако, не осознает. Сочинение занимает 2,5 страницы школьной тетради.

Во втором сочинении о том, что такое успех мы можем отметить многие изменения, которые и были целью проведения эксперимента. Сочинение начинается с проявления толерантности - "у каждого человека свой ответ на этот вопрос". Затем следует обращение к дополнительным источникам информации - словарю. Признаются интересы общества - "общественное признание, одобрение". Широко осуществляется опора на пройденный на уроках материал: анализируется роль агентов социализации - семьи, СМИ, школы, друзей; связь между успехом и социальным статусом; возможность достижения успеха в открытом и закрытом обществе. В конце сочинения Мария обращается к себе и как бы составляет план действий: "в первую очередь надо установить для себя значение понятия, поставить цель, а потом уже выбрать метод ее достижения, учитывая, конечно же, свое положение". Путь к успеху не будет прямым и потребует много усилий. К самому определению успеха для себя Мария так и не пришла, однако это позволило ей избежать противоречий, характерных для первой работы. Объем сочинения - 4 страница школьной тетради. Самым показательным для нас явилась логика построения работы - от разнообразия мнений отдельных людей к словарю и материалу уроков, "затем к выработке своего пути, - что является четким повторением логики урока использования личного опыта учащихся, хотя никто специально не акцентировал на этом внимание. Таким образом, мы можем сделать вывод, что экспериментальные уроки серьезным образом повлияли на подходы учащихся к решению личных практически задач.

Третий способ итоговой диагностики учебных достижений учащихся -проведение одинаковой контрольной письменной работы в экспериментальных и контрольных классах. Работа состояла из двух вариантов, по 5 групп вопросов в каждом (см. приложение 40). Первая группа, из 10 вопросов, представляет собой'закрытые тестовые задания с выбором одного варианта ответа, все вопросы носят репродуктивный характер. Цель задания - выявить усвоение учащимися эталонного содержания учебного материала. Вторая группа состоит из 5 вопросов, которые требуют краткого ответа, и выявляют понимание учащимися пройденного теоретического материала. Группа состоит из вопросов на сопоставление понятий, приведение примеров, понимание причин и взаимосвязей социальных процессов. Эти вопросы не обсуждались на уроке, но учащиеся могут на них ответить, сопоставляя разную теоретическую информацию, опираясь на личный социальный опыт. Третья группа состоит из двух вопросов, в которых надо дать развернутый ответ, изложить свои мысли по поводу высказываний по социальным проблемам. Цель задания -диагностика развития умения учащихся использовать теоретические знания и опыт для выработки и аргументированного выражение собственного мнения по проблемам социального развития. Четвертая группа состоит из пяти вопросов, в которых учащимся надо спланировать свое решение жизненной социальной проблемы. Задание выявляет развитие у учащихся умения применять теоретические знания и практический опыт для решения жизненных проблем.

Последнее задание, одинаковое для обоих вариантов выявляет общую социальную позицию учащегося: сформировалась ли она и в чем она состоит. Всего в контрольной работе 20 вопросов, за урок можно успеть ответить на все вопросы, однако это не обязательно. Перед учащимися ставится задача обязательно ответить на вопросы первой группы, после чего можно отвечать на вопросы выборочно в любой последовательности. Сам характер выбора вопросов так же является предметом анализа. Контрольная работа в обоих типах классов проводилась без предупреждения, чтобы проверить непосредственное усвоение материала, без влияние фактора качества специальной подготовки.

При ответе на вопросы первой группы учащиеся контрольных классов показали несколько лучший результат - число правильных ответов составило 81,2 %, а средний балл - 4.2. В экспериментальных классах правильно ответили на вопросы 76,1 % учащихся и средний балл составил 4.0.

При выборе, на какие вопросы отвечать, наблюдаются следующие тенденции. Учащиеся контрольных классов не стремились ответить на большее число вопросов и постоянно интересовались критериями оценки. В результате среднее число ответов составило 4,5 вопроса. В экспериментальных классах учащиеся, напротив, не спрашивали о критериях и стремились ответить на все вопросы. Среднее число ответов составило - 7,3. Различается и характер выбираемых вопросов. Все учащиеся отвечали на практические вопросы четвертой группы, затем шли вопросы второй группы на понимание. Свое мнение относительно высказывания в контрольных классах изложили всего 13,2 % учащихся, а сформулировали правила общежития 11,3 %, ни один их них не ответил на вопрос об изменении социальной нормы. То есть в превосходство в количестве ответов в экспериментальных классах шло за счет вопросов, связанных с выработкой собственной мировоззренческой позиции в отношении к социальным проблемам. Проанализируем содержание ответов.

Таблица 5

Сравнение ответов учащихся на вопросы контрольной работы группы Б, диагностирующей понимание пройденного учебного материала

Вопрос	Ответ ученика (цы) экспериментального класса	Ответ ученика(цы) контрольного класса
Когда увеличивается маргинализация в обществе?	Маргинализация усиливается при нестабильности в обществе. Например, из-за экономических проблем возникает безработица. У нас сейчас трудно, увольняясь с одной работы, сразу устроиться на другую. Много людей, приехавших из провинции. (Ильина И. 69 шк., успевает на "4")	Маргинализация всегда повышается в переходные периоды (войны, революции). Это говорит 0 нестабильности в обществе. (Осокин В. 78 шк. Успевает на "4")
Чем отличаются понятия"люмпены" и "маргиналы"? Какое из них шире?	Люмпены - люди, опустившиеся на дно общества. Маргиналы - люди, находящиеся между двумя устойчивыми статусами, уже вышедшие из одной культуры, но еще не приобщившиеся к ценностям другой. На мой взгляд, маргиналов немного больше, чем люмпенов. Если человека уврлили, то он становится маргиналом, а люмпеном он станет только если при этом его лишили всех средств к существованию. Абитуриенты	Маргиналы - это люди, которые находятся в состоянии социальногоперемещения. Люмпены это самое низкое положение в обществе. (Дегтярев А. шк. 282 успевает на "4")

являются маргиналами, но не люмпенами. (Веселова И. 69 шк. Успевает на "4")

Число правильных ответов на вопросы второй группы (Б) было примерно одинаковым. Они отличались тем, что часть учащихся экспериментальных классов опирались на примеры (19,7 %), а в контрольных классах практически нет (3,8 %). Различался и характер этих примеров - учащиеся контрольных классов повторяли примеры, приводимые на уроке или в учебнике, учащиеся экспериментальных классов - свои примеры.

При анализе ответов на вопросы группы "В", где требовалось изложить свои мысли по поводу высказывания, мы сначала фиксировали обращение к примерам вообще, и к примерам из личного опыта в частности. Например, "когда я могу позволить себе больше, чем сосед, то он мне завидует. А когда я делаю больше чем он, то это его не волнует" (Семенов К. 106 шк.). Однако сами ответы учащихся подсказали нам новый критерий. Вопрос требовал "изложить свои мысли по поводу поднятой автором проблемы", ни один из учащихся контрольных классов не начал свой ответ с того, что он не согласен с автором, в экспериментальных классах таких оказалось 11,6 %: "Я не согласен. Человек должен стремиться к лучшему для себя, для близких. Он должен стремиться к самореализации и не обращать внимание на "левые" мнения. Если он будет трудолюбив и терпелив, то добьется небывалых высот" (Киприянов О. 106 шк.). Подобная реакция наблюдается в основном у юношей. Это говорит о большей индивидуальности и свободе выражения мнения, о более активной жизненной позиции.

Ответы учащихся на вопрос об изменении социальной нормы мы разделили на несколько уровней: нулевой - отсутствие ответа на данный вопрос; первый - два варианта неконструктивных ответов ("никакую" или "курить, хотя бы вне школы"); второй - " я против изменения норм, так как..."; третий - объяснение необходимости лучшего соблюдения существующих норм; четвертый - конструктивные предложения - (например, "чтобы дети могли идти в 1 класс в разном возрасте, в зависимости от уровня их развития"); высший уровень - преложение пути конструктивного изменения нормы ("думаю начать надо с себя и со своего окружения"). Все учащиеся контрольных классов остались на нулевом уровне. Из учащихся экспериментальных классов ответило на вопрос 5,8 %, их число при движении к высшему уровню постоянно сокращалось. Этот уровень показали всего 2 ученика (0,6 %).

При проектировании решения практической проблемы мы выявляли: сколько учащихся будет опираться на теоретические знания, сколько на личный опыт, а сколько их сможет соединить. Например, при решении вопроса о количестве детей в семье большинство учащихся размышляла на обыденном уровне, исходя из психологических соображений о том, что "одному скучно". На теоретические знания учащиеся контрольных классов опирались чуть больше. Например, "У меня будет двое детей. Во-первых, демографическую ситуацию в стране надо улучшить, а во-вторых, если ты можешь обеспечить всем необходимым (экономическую, духовную, социальную функцию) больше, чем одного ребенка, это твое право" (Петрова О. 282 шк.) На свой личный опыт чаще опирались ученики экспериментальных классов. Более того, двое учащихся ответили, что без соответствующего опыта невозможно ответить на этот вопрос: "Появится один, и узнаю сколько" (Долинин А. 106 шк.). Только в экспериментальных классах 1,3 % соединили теоретические знания и личный опыт: "Я бы хотела иметь одного ребенка, потому что я в семье не одна и это мучение. Демографические проблемы надо решать, но стране, наверное, нужны счастливые дети." (Мельникова А. 69 шк.)

Сформулировали основные правила социального общежития в контрольных классах всего 18,9 %, а в экспериментальных - 52 % учащихся. По содержанию этих правил мы выявили три основные мировоззренческие позиции: эгоизм- "добивайся своего любыми средствами"; конформизм -"приспосабливайся к обстоятельствам"; толерантность - "уважай себя и других". В обоих типах классов преобладающей является толерантная позиция. Однако в контрольных классах она составляет всего половину ответивших, а в экспериментальных классах - 84 % от них.

Последним способом итоговой диагностики стала отсроченная проверка знаний учащихся. Она осуществлялась в июне, после изучения всех тем курса, во время выпускных экзаменов, у тех учащихся, которые не сдавали обществознание. Она состояла из двух групп вопросов (см. приложение 41). Первая группа - закрытые репродуктивные (все вопросы были пройдены на соответствующих уроках) тесты по четырем сферам жизни общества, во избежание тенденциозности, взятые из программных материалов по обществознанию. Вторая часть - вопросы на выявление активности жизненной позиции на пороге выхода из школы.

Ответы на первую часть должны были подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что обучение по экспериментальной модели способствует более прочному усвоению знаний. Оба типа классов показали лучшие знания по социальной сфере, однако в экспериментальных классах процент правильных ответов по ней составил 92 %, а в контрольных - 77 %.

Во второй части, при ответе на вопрос, что вы будете делать, если не поступите в институт, сами решать проблемы (готовиться, зарабатывать деньги, поступать на заочное и т.д.) в экспериментальных классах были готовы 96 % учащихся, а в контрольных - 86,8 %. Остальные так или иначе перекладывали заботы на родителей ("предки что-нибудь придумают"). Интересно, что при этом посчитали себя готовыми к принятию жизненно важных решений меньшее, но пропорциональное число учащихся. В экспериментальных классов оно было меньшим за счет двойственной позиции учащихся: "и да и нет".

Таким образом, по итогам анкетирования, мы можем однозначно констатировать в экспериментальных классах по сравнению с контрольными более существенное повышение мотивации к изучению всего курса обществознания и социальной сферы, в том числе за счет осознания полезности этого изучения для реальной жизни. На этой основе по наблюдениям учителей, и результатам анализа школьной документации повысилась познавательная активность учащихся. Самые существенные различия наблюдались при анализе таких показателей, как количество перевыполненных заданий и объем творческих работ.

При анализе понимания общественных процессов и явлений оба типа классов показали примерно одинаковые результаты, однако учащиеся экспериментальных классов в своих объяснениях шире использовали новые примеры. Это показывает, что их понимание носит менее абстрактный характер и больше приближено к жизни. В целом, этот показатель нельзя назвать самым существенным.

При итоговой проверке знания теоретического материала экспериментальные классы показали результаты немного ниже, чем контрольные, а при отсроченной - наоборот. Это свидетельствует о том, что использование личного опыта в обучении активизирует долговременную память учеников, способствует менее детальному, но более прочному усвоению материала. При собеседованиях учащиеся называли экспериментальными уроки самыми запоминающимися, интересными и полезными.

По итогам анкетирования и контрольных работ, мы можем заметить, что в результате изучения темы, учащиеся обоих типов классов научились применять личный опыт для решение теоретических задач. Однако у учащихся экспериментальных классов это умение удалось развить лучше.

Развитие умения использовать теоретические знания для решения практических задач мы изучали на основе результатов анкетирования, творческих работ, контрольной работы и наблюдений учителей. По большинству показателей экспериментальные классы дали лучшие результаты. Однако при написании творческих работ на теорию значительно больше опирались учащиеся контрольных классов. Правда, только треть из них восприняла само задание, как свою практическую задачу, а остальные написали эссе с общетеоретических позиций. Учитывая это обстоятельство результаты можно считать равными. В реальной практике учащиеся экспериментальных классов более эффективно использовали теоретические знания, что подтверждает разрешение конфликта между выпускниками разных классов в школах №№78 и 98.

По результатам творческих и контрольных работ, использовать личный опыт для решения практических задач, а так же соотносить его с теоретическими знаниями, гораздо лучше научились учащиеся экспериментальных классов.

На основе данных анкетирований, мы можем констатировать более существенные изменения в развитии рефлексии у учащихся экспериментальных классов - увеличение числа рефлексивных актов и расширение их социального содержания. Оценка своего социального опыта у этих учащихся сдвинулась в сторону двойственности. Они так же чаще опирались на рефлексию при написании творческих работ.

Наиболее интересными и значимыми являются данные об изменении общей социальной позиции учащихся - стала ли она более активной, какие сложились мировоззренческие позиции в области социальных проблем? Рост социальной активности учащиеся экспериментальных классов показали по всем показателям, в то время как учащиеся контрольных классов даже дали один отрицательный результат. Эту задачу мы специально не формулировали гипотезе исследования, но использование личного социального опыта учащихся при обучении оказалось мощным фактором формирования толерантности у учащихся.

По всем результатам диагностики мы постарались выявить интегративный показатель уровня развития познавательных возможностей и учебных достижений учащихся в ходе эксперимента. На основе принципа "практика-теория-практика" мы сформулировали его как умение рефлексировать и обобщать личный опыт для решения теоретических и практических задач. Это умение складывается из нескольких составляющих (параметры 6-9 см. приложение 42). В целом по экспериментальным классам этот показатель составил %, а по контрольным -....%

Важным является так же вывод о некоторых формальных требованиях к "уроку использования ЛСОУ", чтобы он был более эффективным - он должен проводиться в небольшом классе (не более 25 человек), при времени урока 45 минут.

Сравнив между собой результаты разных экспериментальных классов, мы пришли к двум наблюдениям. Во-первых, наибольший относительный рост почти по всем показателям показали два класса школы № 106, где уроки вела Козырева Е.И. Таким образом не подтвердилась полностью гипотеза о том, что обучение по данной модели предъявляет строго определенные и высокие требования к учителю. Оказалось, что ее не только может применять другой учитель, но и само использование модели улучшает его отношения с учащимися и результативность обучения. Во-вторых, большую динамику роста основных показателей результативности обучения показали отстающие классы, следовательно модель может быть особенно рекомендована для их обучения. Однако так как эти примеры являлись единичными и не отвечали требованиям репрезентативности, их следовало проверить в уточняющем эксперименте.

Специальный уточняющий эксперимент проводился в трех классах (один контрольный и два экспериментальных) школы № 78 в 2003-2004 учебном году. (Кроме того школы № 98, 282 и 106 продолжали работать по экспериментальной модели). Его задачами были: проверить возможность использования экспериментальной модели обучения молодым специалистом (Данилова Е.И.); проверить результативность применения модели в обучении класса, абсолютно не настроенного на учебу; сократить некоторые конкретные задания, чтобы учитель мог спокойно укладываться во временные рамки урока (40 минут); расширить репрезентативность исследования.

В итоге уточняющего этапа эксперимента были подтверждены основные выводы, сделанные в ходе формирующего этапа, а так же выдвинутые по его результатам предположения. На основе этих данных мы смягчили требования к учителю - по предложенной модели может работать любой учитель, который согласиться с ее основными идеями и будет чувствовать в себе силы их реализовать и будет обеспечен методическим сопровождением, (см. приложение 38). Мы можем со всеми основаниями рекомендовать использование предложенной модели обучения в проблемных классах как эффективное средство повышения их познавательной активности, что именно в этих классах оказывает наиболее существенное влияние на улучшение всех других показателей результатов обучения.

Все учителя, участвовавшие в эксперименте в 2002 - 2003 учебном году, на следующий год работали по экспериментальным методическим рекомендациям, они проводили диагностику ЛСОУ и фрагментарно использовали ее данные при изучении других тем курса, однако своей системы опорных уроков они не создавали и обратились за этим с просьбой к автору. Таким образом, мы получили еще одно подтверждения вывода о том, что учителя нуждаются в конкретных методических разработках по использованию ЛСОУ при обучении обществознанию.

При расчете результатов всех видов диагностики использовался критериальный тип измерений, ранговые оценки - шкала порядка, выраженная в баллах или процентах. Статистическая проверка научной гипотезы осуществлялась на основе t-критерия Стьюдента (см. приложение 42). Статистический анализ результатов показал высокий уровень значимости расхождений показателей экспериментальных и контрольных классов - р<0,001.

Выводы к Главе 2

По результатам констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о существовании несоответствия между уровнем разработанности исследуемой проблемы в теории и реальной школьной практикой. Учителя используют ЛСОУ бессистемно, применяя один "излюбленный" прием, опираясь на несколько активных учеников. Мы выявили так же противоречие между позициями учителей и их учащихся по вопросам достаточности использования ЛСОУ на уроках обществознания, различия в представлениях о содержании этого опыта.

На основании этих выводов мы создали модель использования ЛСОУ при обучении обществознанию, основанную не только на теоретических положениях, но и -максимально приближенную к возможностям учителей-практиков. Отдельные элементы такой модели апробировались в ходе поискового эксперимента: диагностика ЛСОУ, эффективность отдельных приемов его использования. Главными итогами поискового эксперимента являются: выбор 11 классов и социального тематического блока для проведения формирующего эксперимента, постановка проблемы сравнения эффективности обучения основанного на непосредственном социальном опыте учащихся или на имеющейся у них социальной информации, полученной из опосредованных источников.

В представленной модели опыт является дополнительным фактором процесса обучения на всех его этапах. На первом - диагностико-проектировочном этапе - учитель соотносит ЛСОУ класса с объективными возможностями обществоведческого курса. На втором - проектировочном этапе - учитель, на основе данных первого этапа, вносит корректировки в целеполагание, отбор содержания и способов обучения по всему курсу, отбирает опорные уроки - "уроки использования ЛСОУ". Они проводятся, если практикоориентировнная нормативная тема курса обеспечена опытом учащихся всего класса. При разработке уроков с использованием ЛСОУ реализуются принципы личностйо-ориентированного обучения, деятельностного подхода, развивающего характера обучения, а так же, обратной связи практики и теории, изучения материала "от близкого к далекому". Уроки строятся в логике проблемного обучения; происходит наложение функций основных модулей урока.

В основе построения модели включения ЛСОУ в обучение обществознанию лежат общедидактические принципы обучения. Принцип научности проявлялся в конструировании экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики, методики обществознания и методологии педагогических исследований.

Принцип объективности предполагал соотнесение результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности проявился в разработке методики использования личного социального опыта учащихся на всех этапах процесса обучения обществознанию. Первой системообразующей основой модели является соотношение нормативных требований к преподаванию курса и результатов диагностики учителем личного социального опыта учеников. Второй системообразующей основой модели является принцип развертывания учебного материала "от близкого к далекому". Третьей системообразующей основой модели является концепция развивающего характера обучения.

Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков.

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации.

Для полного и более объективного решения экспериментальных задач были созданы методические рекомендации как для экспериментальных, так и для контрольных классов. В контрольных классах изучались те же темы, велись идентичные записи в тетрадях, применялись одинаковые типы заданий, формы и приемы обучения. Отличие состояло в том, что в контрольных классах опора делалась не личный непосредственный опыт учащихся, а на опосредованную социальную информацию, почерпнутую ими из традиционных источников расширения образовательного пространства (дополнительная литература, средства массовой информации, межпредметные связи).

Эксперимент подтвердил практическую применимость самой модели и обучения на ее основе в сравнении с контрольными классами. Это подтверждается количественными и качественными показателями. Экспериментальные классы по сравнению с контрольными показали большую динамику в развитии мотивации к изучению обществознания и социальным проблемам курса, ее содержание изменилось в направлении осознания учащимися практической полезности социальных знаний для дальнейшей жизни. На этой основе существенно повысилась их познавательная активность и сохранялась на высоком уровне в течение всего хода эксперимента. На экспериментальных уроках наблюдалось изменение традиционных групп познавательной активности учащихся.

Однако экспериментальные классы показали чуть более низкий результат усвоения содержания теоретического учебного материала при его текущей проверке, (при этом более высокий результат - при отсроченной проверке знаний). Это свидетельствует о том, что модель обеспечивает овладение минимумом содержания обществоведческого образования, но характер используемого опыта не оказывает существенного влияния на уровень его усвоения.

Реализация экспериментальной модели оказала более существенное влияние на развитие рефлексии учащихся экспериментальных классов. Это выразилось в увеличении числа рефлексивных актов и расширении их социального содержания; изменении оценки своего социального опыта в сторону его двойственности; увеличении опоры на рефлексию при написании творческих работ.

Учащиеся экспериментальных классов показали более высокий уровень развития умений применять личный опыт для решения практических и теоретических задач, использовать теоретические знания для решения практических задач, а так же соединять выводы из личного опыта и теоретические знания. У учащихся экспериментальных классов наблюдался рост социальной активности при разрешении практических ситуаций. Использование личного социального опыта учащихся оказалось мощным фактором формирования у них толерантности.

Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили интегративный критерий эффективности обучения по экспериментальной и контрольной моделям (см. приложение 42). Уровень возрастания всех показателей эффективности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 13,6 %. Главным критерием эффективности экспериментальной модели мы считаем формирование умения решать на основе рефлексии и обобщения личного опыта теоретические и практические задачи. Уровень сформированности этого умения в экспериментальных классах на 12,1 % выше, чем в контрольных. Степень статистической значимости полученных результатов р<0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на непосредственный хшыт учеников наиболее эффективно, с точки зрения развития у учащихся мотивации, познавательной активности, рефлексии, умения использовать опыт и знания для решения практических и теоретических задач, выработки социально активной жизненной позиции. Однако в сравнении с обучением, расширяющим образовательное пространство за счет опосредованной информации, обучение по экспериментальной модели дает небольшие преимущества в усвоении текущего теоретического материала и его понимании. Следовательно, для достижения большей эффективности обучения эти виды обручения должны сочетаться, их вообще трудно разъединить в обыденной педагогической практике. Если ученику комфортнее выполнить задание на основе СМИ, чем на личном опыте, это является его правом. Ни одну из методик нельзя абсолютизировать.

На основе сравнения между собой результатов эксперимента у разных учителей, в разных экспериментальных классах, а так же проведения уточняющего эксперимента, мы сделали два новых вывода. Во-первых, были смягчены требования к учителю способному эффективно работать на основе предложенной модели. Модель может использоваться разными учителями, если сами учителя согласны с основными идеями модели, и чувствуют в себе силы их реализовать, при условии создания методических рекомендаций по проведению опорных уроков. Во-вторых, было показано, что модель дает максимальные результаты при ее использовании в проблемных классах, прежде всего за счет повышения познавательной активности учащихся.

В ходе апробации модели были выявлены основные трудности и риски использования ЛСОУ в обучении. Реализация модели не повышала учебной нагрузки на учителей и учащихся, однако она требовала больших эмоциональных и энергетических затрат на "уроках использования ЛСОУ". Для части старшеклассников трудность состоит в психологической неготовности и отсутствии желания делиться своим опытом с кем-либо, а так же страх перед новыми видами познавательной деятельности. В ходе эксперимента проблема решалась за счет создания для этих учеников возможности продолжать обучение по традиционной системе, постепенно они включались в общую работу класса, к концу проведения эксперимента таких учащихся осталось по 1-3 в классе. В целом, эта проблема может быть решена за счет постепенного введения ЛСОУ как дополнительного фактора процесса обучения, подготовки учеников к соответствующим формам и приемам обучения.

Для учителей трудность состояла в необходимости уравновешивать познавательную активность учащихся, поддерживать ее конструктивный характер, координировать познавательные усилия учащихся, импровизировать, находить выход из незапланированных ситуаций на уроке. Мы выявили следующие виды рисков и варианты их нейтрализации. Первый - уход от нормативной темы урока - избежать его можно путем перенесения наиболее важных, но не входящих в нормативное содержание проблем во внеурочное обсуждение. Второй - использование учащимися учебных дискуссий для выяснения личных отношений с одноклассниками и учителями - постановка заданий на многофакторый анализ характеров и поступков людей, на развитие

эмпатии, на самоанализ. Третий - обнажение резко негативного социального опыта - призыв к контраргументам в классе, мысленное распространение этого опыта на весь социум, "прием провокации" или ролевой игры основанной на эмпатии учащихся. Особенно важно, чтобы выводы из таких ситуаций делали сами ученики. Главными способами избежания рисков является четкое формулирование вопросов и правильный отбор учащихся для ответа на них.

Фактором усугубляющим эти проблемы была переполненость классов. Реализация модели в классах с количеством учащихся более 30 оказалась менее эффективной по всем показателям.

Не смотря на выявленные трудности и риски, все учителя, участвовавшие в эксперименте, считают, что результаты познавательной деятельности учащихся и взаимное удовлетворение ими учителей и учащихся компенсируют затраченные усилия.

В целом, в ходе эксперимента была показана возможность сочетания сохранения целостной нормативной системы обучения и учета индивидуальных особенностей каждого учащегося при соблюдении технологичности образовательного процесса.

196

Заключение

Опыт - это результат познавательной и практической деятельности человека. В обучении используются оба вида опыта ученика. Опора на опыт познавательной деятельности учащегося является традиционным фактором процесса обучения. В нашем исследовании мы рассмотрели проблему использования опыта ученика, который он приобретает при практическом взаимодействии с окружающим миром. Мы назвали этот опытом "личным", чтобы подчеркнуть его субъективность и непосредственный характер приобретения. Вместе с тем, мы акцентировали внимание на социальном аспекте этого опыта, так как при обучении обществознанию важен, прежде всего, опыт взаимодействия с обществом, а так же опыт, который опосредуется таким взаимодействием.

По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий - при обучении может использоваться уже имеющийся опыт; опыт формируется в самом процессе обучения; обучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.

В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.

В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуаций; становлению у них качеств толерантности; изменению групп познавательной активности учащихся; переходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.

В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.

В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные "уроками использования ЛСОУ" проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.

В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного, систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту"; в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.

В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 2) анкета для диагностики опыта учащихся; 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т.п.) по основным проблемам опорных уроков; 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

В целом, исследование подтвердило значимость диагностико-ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно-деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.

Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических

основ. Методика ' использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного. подходов к обучению обществознанию.

Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществознанию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации; 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.

Библиографический список использованной литературы

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его

использование в учебном процессе. Дис канд. пед. наук. Ростов-на-Дону,

1989.- 191 с.

2. Абрамова СГ. Влияние субъектного опыта учащегося на усвоение научного содержания исторического материала. Дис. ... канд. псих. наук. М., 1991.-193 с.

34. Абрамова Г.С Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

35. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. / Сб. статей. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - 158 с.

36. Акулкин Э.В. Раскрытие общих понятий в курсе «Обществоведение». Из опыта работы учителей. / Под. ред. А.П. Щептулина - М.: Просвещение, 1974.- 192 с.

6. Алексеева Н.А. Педагогические основы проектирования личностно- ориентированного обучения. Дис канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 310 с.

37. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика. Т. 1. - СПб: ДНК, 2000. - 528 с.

38. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2х т., Т.1. - М.: Просвещение, 1981. - 356 с.

39. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Дис канд. псих. наук. Л., 1984. - 187 с.

40. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

41. Артемьева Г.В. Из опыта организации ученических социологических исследований./ В сб. О преподавании обществоведения под ред. Щепрова СВ. - М.: Просвещение, 1965.

42. Артемьева Г.В. Проблемное обучение в курсе обществоведения. - М.: Просвещение, 1973. - 128 с.

13. Арутюнян Ю.В. Социальная мобильность в постсоветских государствах: общее в национальном. // Обществознание в школе. 1998. №4.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. - 208 с.

43. Барабанов В.В. Методика изучения социальной структуры развитого социалистического общества в курсах истории и обществоведения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. Л. 1980. 29с.

44. Баранов П.А., Ежова Г.В. Об уровне обществоведческой подготовки выпускников школ (итоги вступительного экзамена в вуз). // Обществознание в школе. 1998. №5.

17. Барбер М. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. Спб.: ОИРШ. 2002. 26 с.

18. Бароненко А.С. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средних школ в учебном процессе (на материалах изучения основ обществознания). Дис... канд.пед.наук.Челябинск. 1993.

45. Бахмутова Л. С. Методика преподавания обществознания: учебное пособие для вузов в 2ч. М.: Владос, 2001.- ч.2. - 400 с.

46. Бахмутова Л.С. Методика преподавания обществознания в школе: пособие для учителя. М.: Владос, 2003. - 350 с.

47. Белозерцева Т.В. Педагогические технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Дис... канд.пед.наук. Челябинск. 2000. 195 с.

48. Бернацкий Г.Г., Кармин А.С. Философия. СПб.: - ДНК. 2001. -536с.

49. Беседина Л.А. Формирование биолого-экологических знаний учащихся на базе учебно-опытного участка. МПУ. 1998. - 132 с.

50. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995 -336с.

51. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз, 1935. - 125 с.

26. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9. Сс. 23-32.

27. Боголюбов Л.Н. О формах учебных занятий по обществоведению. // Преподавание истории в школе. 1985.№ 6.

28. Боголюбов Л.Н. Школьное обществознание в 30-80х годах. // Обществознание в школе. - 1997. №3. - С.24-32.

52. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно-ориентированного обучения. Дис канд. пед. наук. Чебоксары. 2002. 157 с.

53. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. /Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сб. ст. М. 1972.

31. Божович Л. И. Психологические законы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1976. №6. - С. 45-53.

32. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. СПб.: ОИРШ. 2002. -32с.

33. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия. Сост. С.Ю.Солодовников. Минская фабрика цветной печати. 2002. - 1008с.

34. Борьба за обществоведение и школьная практика последних двух лет. М. ГИЗ. 1925. -35 с.

35.5рандт М.Ю., Лазебникова А.Ю. Уроки обществознания в 11 классе: Методическое пособие по курсу «Человек и общество» М.: Дрофа, 1998. -287 с.

54. Буренина СЮ. Влияние денег на процессы социализации современных подростков. Дис канд. пед. наук. РГПУ. 2000. 152л.

55. Бурова Е.В. Роль базового предприятия в экономическом образовании и воспитании старшеклассников. // Преподавание истории в школе. 1985. № 6. Сс. 55-57.

56. Бущик Л.П. Очерк развития исторического образования в СССР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-540 с.

39. Былинский К.И. Задания в системе лабораторного плана. -M.-JL: ГИЗ. 1929. 42 с.

40. Бычков А.И., Смоленцев Ю.М. Формирование научного мировоззрения школьников при изучении курса обществоведения. Вопросы методики. -М. Педагогика. 1978. -144с.

41. Вайер О.Е., Мазуренко В.И. Семинары и конференции по обществоведению в средней школе. -М.: Просвещение. 1966.

42. Введение в обществознание: Учебник для 8-9 классов. / Под ред. М.: Просвещение, 2000. - 269 с.

43. Вендровская Р. Изучение общества в его прошлом и настоящем в школах США (на материале Калифорнии). // Обществознание в школе. 1999. № 5. Сс.65-71.

44. Вентцель К.Н. Задачи молодого поколения.// Свободное воспитание и свободная школа. М. 1918.

57. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. МГПИ. 1983. 186 с.

58. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург. 1997.

59. Водовозов В.И. Риторика в литературе и в жизни: Из педагогических наблюдений над детьми и взрослыми./ Избранные педагогические сочинения. М. 1953.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Психология: классические труды. М., 1996.

49. Выготский Л.С.Собрание сочинений в б.ти томах. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.В. Эльконина. -М.: Педагогика. 1984. -432с.

50. Выпускник - 97. Социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы 1990-х годов. / Под ред. СГ. Вершловского. СПб.: Комитет по образованию СПб. 1997. - 85 с.

51. Годфруа.Ж. Что такое психология? В 2-х тт. М.: Мир, 1992. Т. 2.-376 с.

52. Гоголев Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненного

опыта учащихся в процессе обучения. Дис канд. пед. наук. Тула. 2002.

153 с.

53. Голенкова З.Т. Социальная стратификация современного российского

общества. // Обществознание в школе. 1997. №3.

54. Гончаров Н.В., Зерниченко А.Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей. Вопросы психологии. 1989. №2. Сс.73-80.

55. Гончарова Т.И. Уроки истории - уроки жизни. / Педагогический поиск. М.:

Педагогика, 1989 сс. 279-311.

56. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы. Под ред. Полякова В.Л. и Элиасберг Н.И. СПб.: Специальная литература, 1996. 565 с.

61. Гумматова М.К. Влияние субъктивного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии). Дис канд. пед. наук. М. 1989. 175 с.

62. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях. // Педагогика. 1995. №4. Сс. 45-48.

63. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

60. Дальтон-план и новые течения русской педагогической мысли. Под ред. Проф. Игнатьева М.Л. М.-Л. Мир. 1925.

61. Демиденко М.В. Исследования социально-личностной рефлексии как средства социализации старшеклассников. Дис. на соиск. уч. ст. к. пс. н. Самара, 2000. -168 с.

62. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс. 2003. -219 с.

63.Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.:Политиздат, 1990.-365 с. 64. Дианов^Р.И., Брандт М.Н. Вступительный экзамен по обществознанию: опыт | последних лет. // Обществознание в школе. 1997. №2.

64. Дидактические материалы по курсу «Человек и общество» 10-11 классы. Пособие для учителя под ред. Боголюбова Л.Н., Кинкулькина А.Т. М.: Просвещение, 2001.

65. Добранскене P.M. Формирование продуктивного самовыражения учащихся в

условиях взаимодействия школы и социальной среды. Автореф. дис

канд. пед. наук. Вильнюс. 1990. 24 с.

67. Добрынина З.И. Пути и методы обобщения на уроках истории и обществоведения. Учебное пособие. 4.1. Свердловск, 1973. -58 с.

66. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. Дис канд. псих. наук. РГПУ. 1996. -140 л.

67. Дружкова А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе: Учебное пособие для студентов исторических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

70.Дружкова А.В., Овчинникова М.Н. Методика преподавания обществоведения. Учебное пособие для учителя. М. 1971. -154 с.

68. Единый государственный экзамен. Обществознание. - М.: Интеллект-Центр, 2004.-184 с.

69. Елисеева П.А. Учебные игры в курсах обществознания. // Обществознание в школе. 1997, № 6.

73. Енисеев М.К. Связь изучаемого с известным в процессе обучения. Чебоксары. 1986.- 109 с.

74. Ерохина М.С. Формирование знаний о взаимосвязях личности и общества в

процессе изучения обществоведения. Авт. дис канд. пед. наук. Л..

1990.-23 с.

75. Жильцова Е.И. Нетрадиционные формы занятий при изучении курса «Человек и общество» в 11 классе. Обществознание в школе. 1997. №1.

76. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. Кросскультурное сравнение. СПб- Потсдам: РГПУ им. А.И. Герцена. 2000. - 130 с.

70. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: ACADEMIA. 2001. - 156 с.

71. Загвязинский В.И. Использование жизненного опыта учащихся при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. - 1966. № 6. -С. 35-41.

72. Загвязинский В.И. Опираться на жизненный опыт учащихся // Преподавание истории в школе. - 1964. № 1. -С. 70-77.

73. Загвязинский В.И. Познавательные задания при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. - 1967. №3 - С.58-64.

81. Закон об образовании Российской Федерации. // Педагогический энциклопедический словарь. - М.: БСЭ, 2002. - С. 480-500.

74. Задания и тесты по обществознанию. 8 класс. М.: Школьная пресса. 2001. -160с.

75. Захарова Е.Н. Дидактические материалы к теме: «Нации и национальные отношения». // Обществознание в школе. 1998. №4.

84. Звенигородская Г.П. Педагогческие условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дис. на соиск. уч. ст. к. п .н.. Хабаровск. 1997.

85. Зеленцова. А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Дис канд. пед. наук. Волгоград. 1996.

86.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002. - 384 с.

87. Иванова Л.Ф. Личностно ориентированное обучение обществознанию. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. №3. - С. 37-43.

88. Иванова Л.Ф. Послеоктябрьские поиски нового содержания социальных дисциплин. // Обществознание в школе. - 1997. №1. - С.23-29.

76. Изучение курса обществоведения в вечерней (сменной) школе/ Под ред. А.В. Дружковой. М.: Просвещение. 1964.

77. Изучение обществоведения в средней школе. / Под ред. Кинкулькина А.Г. М.: Просвещение. 1965. - 406 с.

91. Изучение социалистического образа жизни в школьных курсах истории и обществоведения. Л. 1980.

92. Ионова И.В. Доступность учебного материала как фактор

совершенствования умственного развития школьника. Дис канд. пед.

наук. Уляновск, 1999. -188с.

93. Итоговая аттестация по обществознанию выпускников основной школы. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №№ 5,6.

78. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН, 1962. - 376 с.

79. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. Знание. 1981. 96 с.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М. Политиздат. 1974. 328 с.

97. Казанская Н.Г. Психологические барьеры прошлого опыта. / Экспериментальное исследование продуктивных (творческих)процессов мышления. М. 1973.

81. Казакина М. Право выбора в американской школе // Педагогика. 1994. № 6. -С. 108-109.

82. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения. Дис канд. пед. наук. Екатеринбург. 2000.

100. Калюжный В.И. Вопросы методики преподавания обществоведения в школе: Методическое пособие. Пермь. 1968. - 128 с.

83. Капитонов Э.Я. Социология XX века. История и технология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

84. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб. 1914.

103. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов (о подготовке к преподаванию учебной темы) // Обществознание в школе. 1997. № 2. - С. 29-33.

104. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентации старшеклассников и управление социализацией личности. //Обществознание в школе. 1999. №2.

105. Кисилева З.А. Зависимость успеваемости школьников-подростков от ведущих жизненных потребностей (на примере изучения российских и зарубежных школьников) Дис канд. пед. наук. РГПУ. 1999. 144л.

106. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена. 1994. - 224 с.

85. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. №9.- С. 69-75.

86. Клокова Т.В. Школьное обществознание и проблема национальной (гражданской) идентификации учащихся. //Обществознание в школе. 1998. № 4.

ПО. Клюева О.В. Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу деятельности ребенка. Дис канд. пед. наук. Красноярск. 2000.

111. Козленке СИ. Региональный компонент курса оществознания (на примере Москвы). Дис канд. пед. наук. М. 2000.

112. Козлова М.Н. Психологические аспекты обществоведческого образования. // Обществознание в школе. 1997. №5.

113. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решения

практических задач при системном изучении предмета. Дис канд.

пед. наук. 1999. 303 с.

114. Компетентностный подход как новое качество образования. Материалы для опытно экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М.., 2002. - 72 с.

115. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личных

нравственных качеств старшеклассника. Дис канд. пед. наук. РГПУ.

1995. 166л.

87. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255с.

88. Кон И.С. Социология личности. М. .-Политиздат, 1967. -383 с.

89. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1982. -207с.

90. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж. 1997.

120. Кондратьев СВ. Психологические основы становления социальной

сущности человека в системе персонифицированного обучения. Дис

док. псих, наук 2000. -488л.

91. Кравченко А.И. Введение в социологию: Учебник 10-11 класс. М.: Просвещение, 1996. -190 с.

92. Кравченко А.И. Задачник по социологии. Пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение. 2002. -141 с.

93. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 8-9 классов. М.: «Русское слово», 2000, -351 с.

94. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 10 класса. М.: «Русское с лово», 2001. 174 с.

125.Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 11 класса. М: «Русское слово», 2001. 175 с.

95. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология. -СПб.: Питер. 2003. -431 с.

96. Кравченко А.И. Учебник по обществознанию должен быть доступен всем. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №1.

128.Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: ПОР. 2001.-35 с.

129.Краткий психологический словарь. Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. - Ростов на Дону: Феникс, 1998. _ 512 с. 130. Крутецкий В.А., Лукин Н.С Очерки психологии старшего школьника. М.:

Учпедгиз. 1963. 168 с.

131. Кузьмин Э.М. Формирование у старшеклассников интереса к основам

общественных наук в процессе изучения обществоведения. Авт. Дис

канд. пед. наук. Новосибирск, 1971. -25 с.

132. Кускалева Л.Г. Практика использования технологий разноуровневого и развивающего обучения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №1.

133. Лазебникова А.Ю. Единый государственный экзамен по обществознанию: первые результаты. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 10.

134.Левикова СИ. Молодежная субкультура: Учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 608с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. - М.: Политиздат. 1977. -304с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т М. 1983. Т.2..

137.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

138. Лепехин В.А. Стратификация в современной России и новый средний класс. // Общественные науки и современность. 1998. №4.

99. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория и практика. М.: Институт теоретических, педагоических и международных исследований в образовании. 1994.-288 с.

100. Либеров А.Ю. Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии. М. 1997. 195 с.

141. Личность. Семья. Школа: проблема социализации. / Под ред. С.Г. Вершловского -СПб. 1996. -219с.

142. Лушников A.M. Курс, обращенный в жизнь. (К введению в школе курса «Основы политических знаний). // Советская педагогика. 1960. №9.

143. Мазуренко В.И., Щепров СВ. Преподавание обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1970. -136с.

144. Малинкина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дис канд. пед. наук. РГПУ. 1995.193 с.

145. Малышевский А.Ф. Мир человека: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997.

101. Маматюсупов А. Использование местного материала в преподавании обществоведения. Фрунзе. 1967.

102. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

148. Маторина О.П. Воспитание общественно-политической активности учащихся при изучении обществоведения. -М.: Просвещение. 1974. -128с.

103. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М. 1984. - 124 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М. 1975.

106. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания. // Преподавание истории в школе. - 2002. № 9. -С.76-78.

107. Мачехина В.Н. Оценочная дискуссия на уроках обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001, №1.

108. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для вузов. / Под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.: Владос, 2002. - 304 с.

109. Методические рекомендации к курсу «социальная практика» для 5-8 классов общеобразовательной школы./ Под ред. Н.И. Элиасберг. -СПб.: ГУПМ. 1996. -67с.

110. Мильман В.Э .Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 5. Сс. 129-132

157. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (на материалах обществоведческого курса. Авт. дис канд. пед. наук Казань. 2000. 23 с.

158. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их

изменения в процессе усвоения научных знаний. ). Авт. дис канд. пед.

наук. М. 1996. 203 с.

159. Моложавенко В.П. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при личностно-ориентированном образовательном процессе.). Авт. дис канд. пед. наук Тюмень, 1998. -170 с.

111. Морозова С.А. Учебные правовые ситуации на уроках основ правоведения. ЛГГИУУ. 1989.

112. Морозова С. А. Социологические методы в изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1995, №1, сс. 20-22.

162.Мочалова Л.А. Ученические социологические исследования в содержании тематического планирования курса «Человек и общество: Основы современной цивилизации». Методические рекомендации учителю обществознания. Йошкар-Ола. 1994. - 30 с.

113. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977.-64 с.

114. Мышление, общение, опыт. / Сб. статей. Ярославль. 1983. -122 с.

165. Настольная книга учителя обществознания. Справочное методическое пособие. М. Астрель. 2003. 429 с.

166. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович.- М.: Новая школа, 1995.-96 с.

167. Никитин А.Ф. Основы обществознания: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 8 класс. М.: Дрофа, 2002. 220 с.

168. Никитин А.Ф. Основы обществознания. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 9 класс.М.: Дрофа, 2002. 205 с.

169. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении. Дис канд. пед.

наук. Саратов, 2002. -185с.

170. Новгородцева С.Г. Обучение учащихся применению теоретических знаний на уроках обществоведения. Авт. дис канд. пед. наук. Л. 1990. 23 с.

115. Новые программы единой трудовой школы. М.-Л.: ГИЗ. 1925. 48 с.

116. Образовательные Стандарты петербургской школы. СПб. 1994. 76 с.

117. Обществоведение: Методические рекомендации по изучению курса в соответствии с различными вариантами учебного плана. Пособие для учителя под ред. Боголюбова Л.Н. М.: Просвещение 2001.

118. «Об утверждении Перечня учебных изданий для общеобразовательных учреждений на 2003/2004 учебный год». Список учебников по обществознанию из этого Перечня опубликован в журнале ПИ иОШ №3 за 2003 год. Сс. 74-77.

119. Обществознание. Тесты. Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2001

120. Объяснительная записка к программе по обществоведению 1 концентра, II

ступени. На путях к новой школе. 1925. №3.

177. Олейникова Т.И. и др. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму. Ростов. 1994. 51 с.

121. Осадчая Г.И. Социальная политика государства. Обществознание в школе. 1998. №1.

122. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. Лубровиной И.В., Кругловой Б.С. М. Педагогика. 1988.190с.

180. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII века. / Под ред. Днепрова Э.Д. - М.: Педагогика, 1989. - 480с.

181. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно- ориентированного обучения в учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис канд. пед. наук. Магнитогорск. 1998. 143 с.

123. Певцова Е.А. Обществознание. Книга для учителя. 10-11 классы.М.: русское слово. 2001. - 224 с.

124. Певцова Е.А. Обществознание: Методическое пособие к учебнику Кравченко А.И. «Обществознание 10-11 класс». М.: Русское слово. 2001.

125. Педагогика народов мира. История и современность. / Сб. под ред. Тажуризиной 3. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

185.Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов. \ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое

186. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова.М. Педагогика. 1989. 560с.

187. Педагогический энциклопедический словарь. М. Большая российская

энциклопедия. 2002. 528с.

188. Перекличка умов: размышления, суждения, высказывания. Сост В.Г.

Носков. М.: Мысль. 1990. - 443с.

189. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей

учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис

канд. пед. наук. Улан-Уде. 1999. 173

126. Персианов И.А. Социальное развитие школьников в процессе обучения. Дис канд. пед. наук. СПб. 2000.

127. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. 1988.

192. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. Вопросы психологии. 1984. №4.

193. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовности

к самообразованию старшеклассника. Дис канд. пед. наук. ЛГПИ. 1983.

197л.

194. Писленко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в

переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дис

канд. псих. наук. Владимир. 2002. 153с.

195. Половникова А.В. Творческие задания как средство повышения

эффективности преподавания обществознания. Дис канд. пед. наук. М.

2002.

196. Преподавание обществоведческих курсов в гимназии-лаборатории Салахова. // Обществознание в школе. 1998. №8.

197. Понарядова Т.В. Жизненные проблемы и способы их разрешения юношами

- представителями различных этносов. Дис канд. псих. наук. РГПУ.

2001.

198. Поссель Ю.А. Субъективная индетерминированность социальной направленности личности. Дис канд. пед. наук. РГПУ. 2000

128. Прасолова Ю.А. Учет индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. №3.

129. Примерные программы по социологии и истории труда комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг. 1919.

201. Программа курса «Социальная практика» для 5-8 классов общеобразовательных школ. СПб.: ГУПМ, 1996. 61с.

202. Программно-методические материалы. Обществознание. 10-11 классы. М. Дрофа. 2000. 160с.

130. Программно-методические материалы. Обществознание. 5-9 классы. М. Дрофа. 2001. 192 с.

131. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. История. Обществознание. М. Дрофа. 2000. 160с.

132. Программы. Человек и общество. М. Просвещение. 1992. 32с.

133. Программы. Обществознание. М. Просвещение. 1997. 78с.

134. Проект закона об образовательных стандартах: за и против. СПб. ОИРШ.

2002. 32с.

135. Пыжиков А.В. Общественные науки в годы «оттепели». // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. №5. - С. 21-25.

136. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. ЛГПИ. 1989.-83 с.

• 210. Развитие индивидуальности через личностно-ориентированное обучение и воспитание. Нарьян-мар. 1997. Авт. дис канд. пед. наук.

211. Рахматулин Р.Я. Концепция обучения политике в школах ФРГ. Обществознание в школе. 1998. №2. Сс. 64-68.

212. Рахматулин Р.Я. Методические указания к интегрированной программе по обществознанию (гимназические курсы в ФРГ). // Обществознание в школе. 1997. №6. Сс.41-44.

137. Рахматулин Р.Я. Обществоведческое образование в школах Германии. // Обществознание в школе. 1998. №1.

138. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком. 1999. 416 с.

215.Резник А.Б. Гражданское становление школьников. / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.

216. Резник Ю.М. Курс социологии в средней школе.// Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3.

217. Резник Ю.М. Социальные измерения жизненного мира (введение в социологию жизни). М. 1995.

218. Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста. Авт. дис канд. пед, наук. Казань. 1993.

219. Рожкова О.Ф. Развитие творческой активности старшеклассников в

процессе обучения обществоведению. Дис канд. пед, наук. Тюмень.

1999.

139. Рон Бест. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии. // Обществознание в школе. 1998. №1. Сс.51-54.

140. Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В.осипова. М. Норма-ИНФРА. 1998. 672с.

141. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., Харьков, Минск: Питер, 1999.-720 с.

223. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. - 1986. -№ 4. -С.101-108.

224. Рывкина Р.В. Социология российских реформ: социальные последствия экономических перемен: Курс лекций. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 440 с.

225.Рябухин В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов. Дис... канд. пед. наук. Калуга. 1990. 231с.

226. Савельева О.О. Семья в современном обществе. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. № 7-8.

227. Савченко Н.М. Школьное обществознание и потребности старшеклассников. // Обществознание в школе. 1997. №2.

142. Сапронов Н.Ф. В связи предмета с жизнью - залог успеха.// Преподавание истории в школе.- 1963. №4. - С.45-48.

143. Саяпова И.М. Педагогические условия подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности. Дис.... канд. пед. наук. Уфа. 2001. 230.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное

образование. 1998. 256 с.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

145. Свадковский И. Дальтон-план в применении к советской школе. ГИЗ, 1925.

233. Сильченко Л.И. Изучая обществознание, глубже знакомимся с жизнью. / В

сб. За повышение эффективности уроков истории и обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1964.

234. Слейд Д. Петербург XXI века. Портрет нового поколения. - СПб: АНО

НПО «Мир и семья». 2—3. - 119 с.

235. Снигирева Т.В. Личное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989. №2, с.27-35.

236. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.. 1997.

237. Солодова Г.С. Бедность и богатство -в представлении современных подростков. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. №3. - С. 5-9.

238. Сорокин П. Введение в социологию. СС. в 2х тт. Т 1. 563 с.

239. Сочинения по обществознанию - почему бы нет? // История и обществознание для школьников..2002. №2., Сс. 5-7.

240. Стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право) / Преподавание истории в школе. 2004. № 7. Сс. 11-14.

241. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. Феникс. 2003. -541 с.

242. Стражев А.И. Заметки к истории обществоведения в школе за 10 лет. // Обществоведение в трудовой школе. 1928. №1.

146. Суворова Н.Г. Что такое интерактивное обучение? Концепция обществоведческого образования двенадцатилетней школы. // Программно-методические материалы по обществознанию. 10-11 классы. М.: Дрофа. 2000. Сс. 125-133.

147. Сухолет И.Н. На каких принципах следует строить школьное обществознание? // Преподавание истории и обществознания в школе. №4.

148. Сухомлинский В.А. Мысли о воспитании. М.: Политиздат. 1973. -272 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. МГУ. 1975. -343с.

150. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис... канд. пед. наук. Омск. 1999.

151. Теплов Б.М. Практическое мышление. / Психология мышления. Сб. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М. МГУ. 1981. Сс. 145-149.

152. Трифонова Е.А. Технология взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Дис... канд. пед. наук. РГПУ. 2002. 188л.

153. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы. Дис. на соиск. уч. ст. к. п .н. М. 2002.

154. Урсу И.С. Некоторые критерии и показатели социокультурного развития современной школьной молодежи. // Герценовские чтения 2004. Современное общество. Социологическое измерение повседневности. СПб. 2004. Сс. 331-349.

155. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

253. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Сб. под ред. И.В. Дубровиной. - М.: 1987.

254. Формирование личности старшеклассника. Под ред. И.В. Дубровиной. М. Педагогика. 1989. 169 с.

255.Феофилова Т.Г. Формирование системных обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Дис... канд. пед. наук. ЛГГТИ. 1988. 190л.

256.Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат. 1991. 560с.

257. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей. М.: Институт психотерапии. 2003. 479 с.

258. Фридман Л.М. Особенности самосознания современной молодежи. // Народное образование. 1993. №5.

156. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское. 2002. -560с.

157. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Дис... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2000.

261. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов 1918-1945 гг. Под ред. И.И.Илясова, В.Я.Ляудис. МГУ. 1980. -292 с.

158. Христианович П. Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большей подготовки учащихся к жизни. М. 1912

159. Цивилизация и социальное развитие. // Обществознание в школе. 1998. №2. 264.Человек и общество. Обществознание: Учебник для 10 класса. / Под ред.

Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. - М.: Просвещение, 2002. - с. 270.

160. Человек и общество. Обществознание: Учебник для 11 класса. / Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. -М.: Просвещение, 2002. -с. 380.

161. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -208 с.

267. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дис... канд. пед. наук. ЛГГТИ. 1978. 181.

268. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. _ 2е изд. - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

269. Школьное обществознание в 1930-1980х гг. // Обществознание в школе. 1997. №3.

. 270. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного обучения. Дис. дпн. Ростов-на-Дону. 2000.

162. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М. Педагогика. 1979. 152 с.

163. Эльконин Б.Д. Психология развития. Учебное издание. М. Академия. 2002. -142с.

164. Юсеф Азеф. Педагогическое руководство деятельностью учащихся в процессе преподавания вопросов политологии курса. Дис...канд. пед. наук. СПб., 1994.-190 с.

165. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.

166. John Jarolimek. Social Studies in Elementary Education. New York. 1990.

167. Social since. Secondary school. New York. 1994.