Глава 2. Разработка и реализация экспериментальной модели использования личного социального опыта учащихся при изучении интегративного курса обществознания (на примере изучения социального

блока курса в 11 классе)

Целью данной главы является создание и апробация модели обучения обществознанию на основе использования ЛСОУ. Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:

- изучить состояния проблемы использования ЛСОУ при обучении обществознанию в современных российских школах на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области;

- на основе данных научной литературы и реальной школьной практики составить модель использования ЛСОУ в обучении обществознанию;

• проверить эффективность модели в массовом эксперименте;

• проанализировать и обобщить результаты эксперимента

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (Итоги констатирующего и

поискового этапов эксперимента)

Для того чтобы проектируемая модель обучения обществознанию на основе использования ЛСОУ была не только теоретически обоснована, но и применима на практике, она должна создаваться с учетом реальных условий обучения в современной российской школе. Эти условия мы выявляли в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы ставили задачу исследовать использование личного социального опыта учащихся на уроках обществознания учителями санкт-петербургских школ. Мы хотели посмотреть

на этот процесс с двух сторон - глазами учителей и глазами их учеников. С точки зрения учащихся нас интересовало: как они оценивают связь школьного обучения вообще и обществознания в частности с их реальной жизнью; часто ли учителя обращаются к их жизненному опыт на уроках; научились ли они использовать свой опыт в процессе обучения; какие формы работы на уроке они предпочитают.

С точки зрения учителей нас интересовало: используют ли они в процессе обучения личный опыт учащихся; какой именно это опыт; при изучении каких тем курса, как часто и какими способами они это осуществляют; каковы основные трудности этого процесса; как они оценивают его результаты.

Далее было важно проанализировать, как соотносятся мнения учителей и учащихся этих же классов по данной проблеме, выявить расхождения и их возможные причины. Основными методами исследования были: наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение результатов устных и письменных вступительных экзаменов в РГПУ им. Герцена.

Центральным элементом исследования мнений учащихся послужило проведенное в 2001-2002 учебном году анкетирование старшеклассников различных школ города и области, а также абитуриентов, сдающих обществознание в качестве вступительного экзамена в вуз (см. приложение 8). Всего в эксперименте участвовало 536 школьников, 320 из них (112 юношей и 208 девушек) прошли полномасштабное обследование.

Оценка старшеклассниками полезности школьных занятий для жизни оказалась достаточно низкой. В источниках жизненно необходимой информации первые 4 места заняли средства массовой информации, друзья, родители и книги, а учителя оказались на предпоследнем 11 месте. Сравнивая оценку полезности изучаемых в школе предметов учащимися начальной, основной и средней школы, мы увидели резкое снижение этой оценки по всем предметам с 89 % до 15 %. Из первой десятки нужных предметов обществоведение оказалось на 8 месте. С одной стороны, это показывает, что учащиеся не очень готовы проводить на этих уроках непосредственные связи с

жизнью, но с другой, делает это проведение более актуальным, так как само собой оно не происходит. В тоже время, по другим социологическим исследованиям свой "жизненный опыт" одиннадцатиклассники оценивают как "важную ценность" (251 С. 335).

Следующей задачей исследования было выявление наиболее комфортных для старшеклассников форм работы на уроке, ведь использование их опыта предполагает доверительную и свободную атмосферу. При сравнении ответов младших, средних и старших школьников, был выявлен рост интереса к коллективным методам работы - общей беседе, дискуссии и решении проблем в группах. Именно эти формы предоставляют самые широкие возможности для опоры на личный опыт учеников.

В ходе приема вступительных экзаменах по обществознанию в РГПУ им. А.И. Герцена 2000- 2003 годах автор исследовал умение абитуриентов (выпускников школ) использовать свой личный социальный опыт для ответа на теоретические вопросы. Отвечающих можно разделить на три группы. В первую, наиболее многочисленную, входят те, кто так или иначе излагает теоретический материал, но не может связать его с жизнью, с примерами из своего опыта (72 %). Во вторую - те, кто не знает теоретической части ответа и пытается выйти из положения на основе своей личной практики и наблюдений, обычно безуспешно (19 %). В третью, наименьшую группу, входят те, кто знает теоретический материал и умеет связать его с примерами из собственного опыта. (9 %). Более массовым и объективным стал анализ письменных ответов при проведении абитуриентского тестирования в 2004 году. В каждом из вариантов был вопрос, ответить на который можно было, опираясь на личный опыт. Эти вопросы были одними из самых простых, однако 28 % абитуриентов сделали в них грубые ошибки, то есть не имеющие ничего общего с реальной социальной практикой (см. приложение 9). Таким образом, результаты вступительных экзаменов показали, что учащиеся не умеют сами использовать свой социальный опыт для решения теоретических задач, то есть в школе их этому не научили.

Основным методом исследования позиции учителей послужило анкетирование, в котором было опрошено 25 учителей. Они преподают в разных районах города, в разных типах средних учебных заведений, по разным программам и учебникам, имеют разный возраст, разный педагогический стаж и квалификационную категорию. Слабо представлены только мужчины - всего 3 человека - однако это отражает реальное соотношение полового состава учителей в школах города.

В

Таблица 1

Зависимость частоты использования ЛСОУ в обучении от возраста и

Таким образом, чаще всего прибегают к его использованию педагоги среднего возраста с большим опытом работы. Внутри этой группы можно выделить самую активную - от 36 до 48 лет. Наработанный ими опыт

стажа учителей

Возраст	% точности	Стаж	% точности	Ответ
25-30 лет	100%	1 -5 лет	100%	"Периодически"
30-50 лет	96%	6-22 года	100%	"Часто"
36-48 лет	100%	13-22 года	100%	"Всегда"
Более 50 лет	88%	более 20 лет	100%	"Периодически"

своей практике опрошенные учителя опираются на личный социальный опыт учащихся: "редко" - 5 %; "периодически" - 30 %; "часто" - 52 %; "всегда" - 13 %. Удалось выявить четкую зависимость в использовании жизненного опыта старшеклассников от возраста и стажа учителей (см. Таблица 1). Часто обращаться к личному социальному опыту учащихся молодым учителям мешает отсутствие.собственного педагогического опыта, т.к. для подобной деятельности необходимо свободно владеть не только учебным материалом и разнообразными методами обучения, но и психологической атмосферой в классе, вниманием учащихся и т.д. Учителя с большим педагогическим стажем чаще всего работают по отработанной годами схеме и не хотят ее менять, кроме того, существует объективное препятствие — слишком большой разрыв между их и ученическим социальным опытом.

предоставляет возможности для его изучения и систематизации, а так же доказывает принципиальную возможность интенсивного использование личного опыта на уроках. Однако ученики в этих же классах оценили использование их личного как недостаточное. Наблюдение за ходом уроков позволило установить причину расхождения - учителя задают вопросы, на которые постоянно отвечает 2-3 активных учащихся, соответственно удовлетворены использованием опыта учеников на уроке оказываются сам учитель и эти активисты. Таким образом, интересующая нас практика учителей носит пока выборочный характер.

Все опрошенные учителя отмечают, что использование этого опыта дает положительный эффект: вызывает интерес, облегчает и углубляет понимание, активизирует деятельность учащихся на уроке, способствует лучшему усвоению и запоминанию материала, реализует дифференцируемый подход, дает эмоциональный заряд, воспитывает, делает уроки более разнообразными

Темы курса, при изучении которых обращение к социальному опыту учеников наиболее целесообразно, учителя распределили следующим образом: "Социальные проблемы", "Экономика", "Права человека" и "Вопросы политики", "История философии" и "Духовная сфера", "Глобальные проблемы современности". У учащихся в первую пятерку вошли "Глобальные проблемы современности", "Социальное положение человека", "Образование", "Права человека" и "Социальные проблемы". При сопоставлении этих ответов мы видим, что их оценки не совсем совпадают. Отметим сразу, что они совпадают при определении важности темы "Социальная сфера жизни общества".

Несовпадение в мнениях учителей и учащихся затрудняет возможности опоры на ЛСОУ в обучении, которая предполагает взаимопонимание. Все опрошенные без исключения придают этому психологическому условию первостепенное значение. 78 % опрошенных учителей стремятся к созданию такой атмосферы "всегда", остальные - "периодически". Однако, по мнению учителей, степень активности учащихся на уроке определяет не только психологический комфорт, но, прежде всего "интерес к конкретной теме" и

"умение учителя стимулировать активность учащихся". Степенью активности учащихся на своих уроках "не удовлетворены" - 17 % , "удовлетворены полностью" -9 %, а "удовлетворены частично" -74 % опрошенных. В целом, такой настрой учителей, и такая степень активности учащихся создают достаточную базу для использования личного опыта учащихся на уроках, кроме того, сама опора на этот опыт будет способствовать усилению этих показателей. По данным социологических исследований из 14 возможных причин неудовлетворенности учащихся образовательным учреждением на первом месте стоит"отношение обучающих к обучаемым" - 40.1 %(251 С. 338).

Следующее, что нас интересовало из существующего педагогического опыта - это те методические формы, в которых он осуществлялся. Лидирующим методом привлечения к уроку опыта учеников стала беседа, реже - творческое задание, иногда - анкетирование учащихся, приведение примеров и дискуссия, крайне редко - ролевая игра, тест, эссе, сочинение-размышление и сообщение. Здесь мы видим совпадение приоритетов учителей и учащихся. В целом, ответы учителей дали целый веер применяемых ими методов и приемов обучения, однако наблюдение за уроками показало, что у каждого отдельного учителя есть свой излюбленный способ привлечения опыта учеников, которым он обычно и ограничивается.

Таким образом, мы можем констатировать, что учащиеся недостаточно осознают связь изучения обществознания с их жизнью; не умеют пользоваться своим опытом в познавательных целях; считают, что их опыт учителями используется не достаточно полно, готовы к возможным методам такого использования и хотели бы его расширения. Учителя понимают значение использования личного социального опыта учащихся на уроках, сами используют его достаточно часто и делают это в разных формах. Однако, вместе с тем, существуют и проблемы - несовпадение подходов и оценок учителей и учащихся, затруднения у молодых специалистов и учителей старшего поколения, однотипность форм работы у одного учителя (разнообразие наблюдается лишь при обобщении практики многих учителей).

Поэтому задачей исследования можно считать создание модели, которая учитывала бы отношение самих учащихся, реализовывала максимальное многообразие методов обучения и была бы системной и технологичной.

Основной задачей поискового этапа эксперимента была выработка наиболее оптимального способа диагностики ЛСОУ, проверка эффективности отдельных методов й приемов, связанных с использованием этого опыта.

Наше исследование посвящено использованию ЛСОУ на уроках обществознания, следовательно, первое, что должен делать учитель, строящий обучение на этой основе - изучить опыт конкретных учеников в его соотношении с темами обществоведческого курса. В качестве главного способа такой диагностики мы предлагаем проведение специального анкетирования учащихся в начале изучения курса в 8 или 10 классе. Так как в качестве экспериментальной базы мы избрали старшие классы, то и анкета разрабатывалась для этой ступени обучения. Эта анкета прошла настоящий поиск и апробацию - мелкие изменения в нее вносились 14 раз, довольно существенно она поменялась три раза (см. приложение 11). Последний вариант анкеты ориентирован на учебник под ред. Л.Н.Боголюбова и А.Ю.Лазебниковой (264, 265). Анкета большая - она состоит из 85 вопросов, которые умещаются на трех листах формата А4 и делится, соответственно, на три части: общие вопросы, вопросы по темам курса 10 класса, вопросы по темам курса 11 класса. Ее заполнение занимает целый урок (45 минут). В общей сложности в анкетировании приняли участие 609 учащихся старших классов 11 средних учебных заведений разного типа школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (см. приложение 12).

По полученным данным свое свободное время старшеклассники воспринимают как досуг, который они не любят заполнять домашними делами или самообразованием. Из развлечений основным является музыка - слушать ее, ходить на концерты, обсуждать с друзьями, играть на музыкальных инструментах. Музыка воспринимается и как источник информации. Однако существует огромная разница между предпочитаемыми музыкальными

направлениями. В целом мы получили подтверждение того, что музыка составляет основу молодежной субкультуры, ее направления во многом определяют разделение молодежи на стилистические группы. Весь этот опыт предоставляет возможность опоры на него при изучении таких блоков курса обществоведения как социальная и духовная сферы жизни общества.

Подобным образом были проанализированы 15 видов проведения старшеклассниками своего свободного времени. Самым неожиданным результатом оказалось огромное внимание юношей к проблемам личных взаимоотношений. Свидания и общение с друзьями преобладает у них над книгами, дискотеками, культпоходами, сном и даже компьютером, уступая лишь занятиям спортом. Обсуждение таких тем как любовь, личная жизнь, интимная жизнь, противоположный пол для них оказалось важнее, чем для девушек; мнение подруг более авторитетно, чем мнение друзей и приравнивается к мнению специалистов. Таким образом, изучая межличностные отношения, можно целиком опираться на имеющийся у молодых людей опыт, обобщая и корректируя его, однако затрагивать столь личные темы надо осторожно.

Несмотря на- столь сильный интерес, отношения с друзьями и противоположным полом не вызывают у старшеклассников особых трудностей. Внутренние тревоги связаны, прежде всего, с вопросами будущего развития, а именно с поступлением в ВУЗ и глобальными проблемами современности. Большинство внешних конфликтов в жизни старшего школьника связано с родительским домом, с семьей; второе место занимают школьные проблемы. Этот опыт не только может, но и должен быть актуализирован при изучении таких тем курса как "Образование", "Глобальные проблемы современности", "Семья", "Конфликт". Обсуждение этого опыта, выход на теоретический уровень решения Проблем будет способствовать его рефлексии и снятию внутреннего социального напряжения у учащихся.

Другим интересным результатом явилось полное игнорирование опрошенными религиозной тематики. Никто из них не любит ходить в церковь,

обсуждать вопросы веры, читать Библию или слушать религиозную музыку. Самое примечательное, что в учебном эссе на тему "Во что я верю?" из 115 участников исследования 35 % четко назвали свои религиозные конфессии и описывали свое соблюдение религиозных традиции. С одной стороны, этот факт показывает высокую степень мимикрии учащихся под форму, тематику и обстановку исследования, что существенно осложняет объективную диагностику их личного опыта. С другой стороны, этот факт показывает важность актуализации различных сторон социального опыта учащихся для его полноценной рефлексии и развития.

В целом, 56,7 % опрошенных оценили свой личный социальный опыт как двойственный, 37,6 % - как позитивный и 5,7 % - как негативный. Мы попытались выявить закономерности этой оценки. Она не зависит от пола, с возрастом и расширением социального опыта растет показатель двойственности. Напротив, показатель двойственности размывается в сторону позитивной и негативной оценки в многодетных семьях и у учащихся областных школ. Самый низкий негативный показатель - 2 % -оказался у старшеклассников, у которых оба родителя имеют высшее образование. Интересной оказалась зависимость оценки опыта от материального положения семьи. Тем, кто оценил свой опыт как негативный родители обычно дают больше денег, однако они не имеют радиотелефонов и не ездят за границу, то есть не обладают атрибутами социального престижа. Независимо от того, каков реальный уровень достатка в семье, те, кто оценил его как "необеспеченный" и опыт оценили негативно. Таким образом, можно сделать вывод, что оценка опыта больше всего зависит от темперамента. Субъективная оценка учащимися своего личного социального опыта является важным критерием социализации. Обе крайности - как черный пессимизм, так и "розовые очки" - могут сделать этот процесс болезненным. На уроках обществознания мы имеем возможность высвечивать как положительные, так и отрицательные моменты этого опыта, чтобы показать его двойственность, а так же зависимость успеха любой деятельности от адекватной оценки ситуации.

При определении того, какие темы курса обществоведения являются для старшеклассников наиболее интересными, а с какими они наиболее часто сталкиваются на практике, были выявлены следующие соответствия. Интересны именно те темы, с которыми учащиеся встречаются в жизни и наоборот. (Исключение составили только экономика - неизвестная, но интересная). Кроме того, в тестировании, именно в этих вопросах было сделано наименьшее число -ошибок, то есть опрошенные оценили свои интересы и знания вполне адекватно. В первую пятерку вошли "Глобальные проблемы современности", "Социальное положение человека", "Образование", "Права человека" и "Социальные проблемы". На последнем месте оказались "Мыслители прошлого". Таким образом, были выявлены темы, при изучении которых опора на личный опыт учащихся может быть наиболее эффективнаи разнообразна. Из сфер общественной жизни это однозначно социальная сфера. Однако надо помнить, что мы всегда (и это было заметно по анкетам) можем встретить учащихся с другими интересами и запросами. Они и их особый социальный опыт также могут стать точками опоры при изучении различных тем курса обществоведения, менее актуальных для основной массы учащихся.

Представленные результаты показывают характеристику личного опыта старшеклассников в целом, однако проявились и значительные отличия результатов анкетирования по типам учебных заведений. Можно выделить две основные линии этих отличий: объем информации, получаемой учащимися из непосредственного личного опыта и содержание этой информации, то есть степень обеспеченности личным опытом различных тем курса обществознания.

По объему информации, получаемой из непосредственного опыта, выделилось несколько типов учащихся (школ). В сельских школах -наибольший объем информации учащиеся получают опосредованно. Видимо, это связано с тем, что социальное пространство на селе сужено, в основном, его заменяет телевизор. У учащихся гимназий и абитуриентов главными источниками информации являются книги и интернет. Больший объем

информации из своего личного опыта получают учащиеся лицеев и обычных средних общеобразовательных школ.

По содержанию получаемой из опыта информации учащиеся также различаются - все темы курса обеспечены опытом, в разной степени. В лицее оказался наибольшим опыт экономической деятельности, что связано, прежде всего, с получением собственного стабильного дохода - стипендии, с принятием решений по ее использованию. В сельских школах наибольшим оказался опыт общения с природой, физического труда, наблюдается полное отсутствие политического опыта. В обычных общеобразовательных школах главной составляющей опыта стал опыт деятельности в социальной сфере. Самую пеструю картину содержания личного опыта учащихся дали результаты анкетирования в гимназиях. В математической гимназии № 470 ЛСОУ оказался столь разнообразным, что выделить доминирующие темы не удалось. В гимназии Сервантеса (№148) - главными особенностями содержания личного опыта большинства учащихся оказались пребывание за границей, общение с иностранцами, знакомство с зарубежной духовной культурой, что они дружно дописывали в графе для свободного ответа. В гимназии № 63 получились результаты частично сходные с обычными общеобразовательными школами, частично - с гимназией №148.

Таким образом, выделилась группа классов, где в наибольшей степени личным опытом обеспечена тема "Социальная сфера жизни общества" - это классы обычных городских средних общеобразовательных школ (см. приложение 13). При проведении формирующего этапа эксперимента мы будем опираться именно на эти классы, так как для них можно было создать единые методические рекомендации, что существенно облегчало проведение самого эксперимента и обработку его результатов.

Вторая задача поискового эксперимента состояла в апробации и корректировке отдельных методов и приемов использования личного опыта учащихся. Основными методами исследования были наблюдения автора и

постановка им мини-экспериментов в ходе собственной десятилетней педагогической деятельности в школе № 78 Калининского района.

Приведем несколько примеров из этого исследования. Обучение на основе ЛСОУ начиналось с использования приема приведения примеров из их жизни и подведения их под понятия. Далее было проведено сравнение эффективности использования двух видов примеров из жизни - из личного непосредственного опыта учащихся и из информации, получаемой опосредованно (рассказов, СМИ и др.) Наиболее показательным оказалось задание на описание статусного набора самого ученика или президента РФ. Описание статусного набора президента РФ обычно ограничивалось 5-7 позициями, а описание своего статусного набора было обычно столь основательно, что с 1997-1998 у.г. превратилось в конкурс (см. приложение 14).

Таким образом, в классах, где обучение строилось с опорой на непосредственный опыт учащихся, их познавательная активность была выше, кроме того, при сравнении результатов обучения, эти учащиеся показывали более прочные знания. К таким же результатам привело сравнение эффективности индивидуальных выступлений учащихся, построенных как доклад на основе дополнительных источников информации или как сообщение на основе своего оригинального для остальных личного опыта. Наиболее ярко эти результаты проявлялись в слабых классах, более того в одном случае апробируемые приемы оказались единственным способом вызвать у учащихся познавательный интерес (11 Б класс, выпуск 1999-2000 г.)Проверка наличия стремления и способности учащихся использовать теоретические знания для решения жизненных проблем осуществлялась путем написания ими творческих работ по пройденной теме. Учащиеся могли выбрать для написания работы теоретическую проблему, практическую или не писать работу вообще. Учащиеся значительно чаще выбирали практические проблемы, нежели теоретические, (см. приложение 15). Интересно, что многие учащихся, выполняя такую работу в первый раз никак не связывали свои практические рассуждения с только что полученными теоретическими знаниями и писали

работу на обыденном уровне. После того, как им разъяснялась данная ошибка, часть из них переставала браться за творческие сочинения. Из чего можно сделать вывод, что учащиеся более заинтересованы в решении практических, нежели теоретических проблем, при этом затрудняются применять теоретические знания для решения практических задач, чему их надо обучать специально.

Постепенно от приема приведения примеров из жизни автор пришел к организации ученических социологических мини исследований. При изучении темы "Социальное познание" учащимся давалось задание по группам провести социальное исследование любым из методов на любую интересующую их и общественно значимую тему, а затем познакомить класс с результатами исследования и сделать выводы. Была разработана специальная памятка для учащихся по их проведению (см. приложение 16). Как и в предыдущих случаях, учащиеся всегда с большим интересом и проводили исследования, и знакомились с их результатами. Ученик 11Б класса Сидоров И. Сам догадался провести опрос через сеть Интернет по проблеме курения среди подростков, опросив 243 человека. Результаты ученических исследований в последствии использовались при изучении соответствующих тем курса (в данном случае -"Молодежь" и "Отклоняющееся поведение").

Была отработана система проверки домашних заданий, при которой часть учащихся выполняла репродуктивные задания на основе записей в тетради и учебника, часть - отвечала устно по теме прошлого урока, а третья, самая важная для нас часть - выполняла на доске опережающие задания, выполненные на основе своего социального опыта и предназначенная для изучения новой темы всем классом. При четкой организации выполнение этих заданий занимало 10-15 минут, что укладывается в рамки норм традиционного комбинированного урока.

Была выявлены существенные трудности в оценивании результатов текущих учебных достижений учеников. По ходу выполнения ими разного рода заданий на использование их личного опыта было выявлено несколько

особенностей. Во-первых, так как познавательная деятельность учащихся при использовании их опыта значительно активизируется, то участие в ней принимают большинство учеников, соответственно при этом сокращается время индивидуальных ответов и их становится трудно оценить обычной отметкой по традиционным критериям. Во-вторых, оценивая выполнение учащимися опережающих заданий, основанных на использовании ими своего опыта учителю трудно оценить полноту и правильность их выполнения, оценивать же сам опыт учитель не вправе. В-третьих, затруднение вызывает оценивание работы учащихся в группах, особенно тех, кто не докладывает об итогах работы. В результате апробирования разных вариантов оценивая ответов учащихся, мы пришли к выводу, что самой оптимальной является в данном случае накопительная система оценки - чтобы получить ту или иную традиционную отметку учащемуся надо накопить определенное количество баллов. Это система оценки получила в педагогической литературе название "мониторинговая". (114. С.5; 166). В ходе поискового эксперимента при выполнении конкретных заданий по использованию своего личного опыта учащиеся получали именно баллы, из которых в конце изучения темы формировались оценки.

Таким образом, в ходе поискового этапа эксперимента по выявлению условий использования ЛСОУ было сделано:

1. Проведено сравнительное апробирование отдельных методов и приемов использования ЛСОУ в обучении (приведение примеров, подведение под понятие, творческие работы, индивидуальные сообщения, социальные исследования). Подтверждена эффективность использования этих методов по сравнению с традиционной системой обучения, а также большая эффективность опоры на непосредственный, чем на опосредованный опыт учащихся. Эффективность состоит, прежде всего, в усилении внутренней мотивации учащихся, активизации познавательной деятельности, лучшем понимании и усвоении учебного материала. Данные методы и приемы могут

быть использованы как в сильных, так и в отстающих классах, причем в отстающих их эффективность выражена сильнее.

21. Разработана и апробирована система проверки домашнего задания, часть которого является опережающей и служит основой для изучения новой темы.

22. Апробированы разные способы оценки текущих учебных достижений учащихся при использовании их личного опыта и сделан вывод о наибольшей эффективности мониторинговой системы оценки.

23. Разработана и проведена анкета для диагностирования личного опыта учащихся в соответствии с основными темами курса обществознания. По ее результатам выделен тематический блок ("Социальная сфера жизни общества"), а также конкретные школы и классы (11 классы средних общеобразовательных школ) для проведения в них формирующего эксперимента.

Общий вывод состоит в том, что современная российская школа не только испытывает необходимость в создании методики использования ЛСОУ при обучении обществознанию, но и предоставляют для этого достаточные условия.

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в

обучение обществознанию

Анализ научной литературы и современной практики преподавания обществознания позволили создать методическую модель, в которой отражена система деятельности учителя и учащихся по использованию социального опыта учеников в процессе обучения.

В основу построения модели положены общедидактические принципы обучения. Принцип научности реализуется в конструировании экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых

социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики, методики обществознания и методологии педагогических исследований. Принцип объективности проявляется в соотнесении результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся. Принцип доступности выражается в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся; в развертывании содержания учебного материала "от близкого к далекому". Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков. Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации. Принцип систематичности проявляется в регулярности использования опыта, в постепенном формировании умения учащихся решать на основе своего опыта теоретические и практические задачи.

Главной системообразующей основой модели является повышение эффективности обучения путем использования ЛСОУ, который становится дополнительным фактором процесса обучения на всех его этапах.

Общая структура модели использования личного опыта учащихся на уроках обществознания имеет поэтапный характер включает в себя четыре основных этапа. На первом - диагностико-ориентировочном этапе - учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса обществознания для их использования. На втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков - "уроков использования ЛСОУ". На третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на опыт учеников. На

четвертом - диагностико-корректировочном этапе учитель осуществляет диагностику результатов обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса обучения. На каждом из этапов ЛСОУ становится дополнительным -фактором процесса обучения. Модель обучения обществознанию на основе использования ЛСОУ может быть представлена схематически (см. схема 1 на стр. 112).

Диагностико-ориентировочный этап.

Модель предназначена для обучения обществознанию в старших классах общеобразовательных школ. Анализ объективных социально-психологических характеристик и социальных ролей старшеклассников произведен в первой главе (см. стр. 77-92). Нормативными документами, определяющими государственные требования к школьному обществоведческому образованию являются Государственные образовательные стандарты, Базисный учебный план, Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ. Современное нормативное содержание курса обществознания объективно нацелено на потребности и интересы учащихся, однако его темы можно разделить на имеющие непосредственное и опосредованное воздействие на ученика. Ко второму виду относится материал, связанный с философским и историческим содержанием курса. Мы в данном исследовании останавливаемся на первом виде - на материале по социальной, духовной, экономической и политико-правовой сферах жизни общества.

Модель предполагает использование личного опыта конкретных учащихся, поэтому важнейшим элементом ориентировки учителя в планировании процесса обучения играет диагностика личного социального опыта, интересов и познавательных возможностей учащихся конкретного

класса. Сама модель универсальна в том отношении, что может быть использована при любом образовательном маршруте школы, различном исходном уровне познавательных возможностей учащихся. Разница будет заключаться в том, что при ее реализации будут существенно различаться число и уровень поднимаемых проблем, степень обобщенности материала,

скорость его изучения. Для учащихся гимназий акцент на индуктивный путь познания может показаться упрощением, однако, у них может быть больше книжных знаний, но меньше практический опыт или отсутствие возможности его демонстрировать, а значит и не развито умение его применять. Более того, обычно плохо успевающие учащиеся имеют больший по объему и разнообразный по характеру социальный опыт, так как у них остается больше свободного времени от учебы. Поэтому для экспериментальной проверки модели интересно и необходимо выбрать классы с разным уровнем познавательных возможностей учащихся.

В обыденной практике изучение учителем ЛСОУ происходит непроизвольно - хороший учитель интересуется обстановкой в семье, образом жизни, увлечениями своих учеников. Информацию об этом он получает из разных источников. Одним из них является наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью ученика, его участием в общественной жизни школы, его отношениями с другими школьниками и работниками школы, с родителями. Другой способ - опосредованное наблюдение, то есть изучение различных документов, связанных с социальным опытом ученика. Ими могут быть сочинения, другие творческие работы, биографические данные, характеристики, дипломы, материалы комиссии по делам несовершеннолетних и др. Главным источником является неформальное общение с самим учеником, с его родителями, друзьями, с другими учителями и работниками школы. Однако такие знания учителя о своих учениках обычно носят фрагментарный характер и не связаны с потребностями обучения предмету.

В целях наиболее оптимального использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию, необходимо не просто общее представление учителя об этом опыте, но и его системное исследование. В этих целях мы предлагаем проведение специальной анкеты для учащихся, направленной на выявление этого опыта по различным темам обществоведческого курса. Она должна быть составлена в логике Примерной программы по обществознанию, чтобы на основании ее результатов учителю легко было провести ранжирование тем курса, выбрать опорные уроки использования опыта учеников.

Особое внимание надо уделить разъяснению целей такого анкетирования, так как в последнее время социологи и психологи злоупотребляют этим методом исследования в школах, при этом учащиеся часто не понимают смысла проведения анкет, не знают результатов, что вызывает у них негативное отношение и влияет на результаты анкетирования. Учащиеся должны не только понять, но и прочувствовать значимость анкетирования. Для этого учитель должен показать учащимся как именно результаты анкетирования повлияли на изучение ими курса обществознания. Необходимо привлекать самих учащихся к обработке и обобщению результатов анкетирования.

Проектировочный этап.

На основе выводов первого этапа учитель сначала осуществляет планирование обучения всему курсу с использованием ЛСОУ, а затем разрабатывает опорные уроки, которые мы назвали "уроками использования личного социального опыта учащихся".

Составление учителем тематического планирования обучения курсу обществознания на основе использования ЛСОУ включает соответствующую этому опыту корректировку целей и эталонов обучения, отбор и ранжирование содержания курса, отбор основных методов обучения.

Эталонные результаты изучения курса на основе использования ЛСОУ полностью соответствуют минимуму содержания обществоведческого образования на соответствующей ступени обучения. Однако мы предполагаем, что данная модель направлена на реализацию прежде всего развивающих и воспитательных целей. Основные умения и навыки, которые формируются и закрепляются на таких уроках (развивающие цели, основы компетентностей) это: извлечение теоретических знаний путем обобщения личного опыта и рефлексии; умение делать практические выводы из обобщения опыта; экстраполяция (перенесение) своего жизненного опыта на крупные социальные процессы; проектирование своей деятельность и прогнозирование ее

результатов; поиск наиболее рациональные пути решения проблем, выражения, доказательства и корректного отстаивания своей точки зрения в ходе дискуссии; умения слушать и слышать другого человека, отвечать на вопросы без предварительной подготовки, использовать разные источники информации.

Основными воспитательными целями являются: самоидентификация себя как части общества, понимание многогранности и противоречивости общественной жизни, выработка личностного отношения к основным общественным ценностям, оценка социальные фактов и явлений с индивидуальной и общественной позиций; осознание возможности изменения своего социального положения, постановка проблемы соотношения цели и средств ее достижения, критическое отношение к своему образу жизни; толерантность, но не конформизм; готовность воспринимать чужие аргументы и на их основе корректировать собственные позиции; формирование социального идеала. Из этих целей в нашей модели самой важной является формирование умения использовать свой личный социальный опыт для решения практических и теоретических проблем.

Кроме того, конкретизация целей и уточнение эталонов обучения основывается на результатах диагностики ЛСОУ. Она заключается в акцентировании тех составляющих опыта, где у учащихся были выявлены проблемы. Эти проблемы можно подразделить на три вида. Первый - данный социальный опыт объективно должен быть характерен для старшеклассников, однако у большой части класса он отсутствует. В этом случае целью является знакомство учащихся с соответствующими социальными ролями. Второй - у большинства учеников класса имеется негативный опыт в данной области. Третий - резкое различие в характере опыта у разных учащихся. В этих случаях образовательной целью является многофакторный анализ проблемы, поиски путей ее решения.

Результаты диагностики опыта дают учителю представление о том, насколько различные темы курса обществознания близки личному социальному

опыта учащихся. На основании этих данных учитель по возможности (не нарушая логики научного материала) меняет порядок изучения тем курса, так чтобы начинать с наиболее близких для учеников проблем. Так осуществляется принццип "от близкого к далекому". Например, может быть изменена последовательность изучения сфер общественной жизни или порядок изучения проблем внутри тематического блока. Интерес и понимание значимости первых изучаемых тем задают общее отношение к предмету и влияют на изучение последующих вопросов.

Ранжирование содержания учебного материала производится на основе результатов диагностики ЛСОУ по степени обеспеченности опытом значимых для всех практикоориентированных тем курса, (см. схема 2 на стр. 117). Практикоориетированные темы могут не быть значимы для всех (например, предпринимательская деятельность). Значимые для всех темы могут касаться имеющихся социальных позиций старшеклассника (например, молодежь) или перспективных (например, избиратель).

Для каждого вида содержания отбираются особые способы использования опыта при его изучении. Если ни у кого из учащихся нет опыта по значимой для всех практикоориентированной теме, то учитель разрабатывает задание на соответствующее расширение опыта. (Например, во время выборов провести наблюдение на избирательном участке). Если опыт по такой теме есть у 'одного или нескольких (группы) учащихся, то учитель выбирает разные приемы для их сообщения об этом опыте одноклассникам. Опорный урок "использования ЛСОУ" проводится только если опыт по соответствующей теме есть у всех учеников класса.

"Уроки использования ЛСОУ" имеют несколько особых принципов построения: принцип обратной связи практики и теории; принцип изучения материала "от близкого к далекому"; принцип последовательного формирования умения использовать личный социальный опыт в решении теоретических и практических задач, личностно-деятельностный принцип.

Принцип осуществления обратной связи теории и практики проявляется в создании цепочки: от практики к теории и от теории к практике и т.д. Опираясь на свой индивидуальный опыт и сравнивая его с аналогичным опытом одноклассников, учащиеся выстраивают предварительную обобщенную картину действительности. Далее, учащиеся знакомятся с соответствующими положениями теории, сравнивая свои и теоретические выводы, объясняя расхождения - у учащихся складывается целостная, личностно значимая картина того или иного явления. Следующим шагом является практическое применение полученных знаний. Результаты этих практических упражнений тоже приводят к получению новых знаний (расширяют социальный опыт учеников) и эти знания, в свою очередь, становятся основой для новых обобщений и теоретических формулировок. Таким образом, цепочка "практика - теория - практика" становится непрерывной.

Принцип изучения материала "от близкого к далекому" заключается в переходе от своего опыта, к опыту класса и более широкого социального окружения, российского общества, мира. Расширение осуществляется не только в пространстве, но и во времени. Поскольку каждый раз учащийся идет от осмысления своего личного опыта и рассматривает его все в более широком сравнении, то мы рассматриваем его и как принцип расширения социальной рефлексии. Первый этап: осознание себя в социальной среде и своих ощущений от этого взаимодействия ("Я и Другие" и "Я-Я"). Второй этап: осознание более или менее целостного образа класса и своих особенностей, относительно этого образа ("Я - Мы" и "Мы и Другие"). Третий этап: осознание особенностей образа класса, относительно общей картины современного российского общества ("МЫ - Российское общество"). Четвертый этап: личностно значимое осознание образа современного российского общества во времени ("Я и Мы в Россия: вчера, сегодня, завтра") и пространстве ("Россия и Мир"). Последним, пятым этапом, является возвращение от образа "России и Мира" к образу "Я". Принцип последовательного формирования умения самостоятельно актуализировать свой личный социальный опыт для решения практических и теоретических задач - для мотивации изучения темы, для соотнесение его с теоретическими, мировоззренческими положениями, для формулирования собственных мировоззренческих установок - проявляется в постепенном усложнении заданий на использование ЛСОУ и увеличении самостоятельности учащихся при их выполнении.

Принцип личностно-деятельностного обучения реализуется в предоставлении ученику возможности выбора формы своей познавательной активности, уровня и качества выполнения заданий; в участии учеников в оценивании результатов собственной учебной деятельности.

"Уроки использования ЛСОУ" строятся в логике проблемного обучения. В содержании учебного материала выделяются четыре основных элемента. Первый - содержание непосредственно обеспеченное опытом - учащимся дается предваряющее домашнее задание по рефлексии и экстериоризации этого опыта. Второй - содержание, выводимое из опыта путем логических операций - учитель продумывает задания по анализу и обобщению опыта учащихся класса для выведения необходимой информации. Третий - содержание, обеспеченное социальными данными, полученными учащимися из других источников информации (внутрипредметные и межпредметные связи, СМИ, дополнительная литература и т.д.) - этот материал привлекается в случае необходимости для выхода на более высокий уровень обобщения. Четвертый -абсолютно новое обществоведческое содержание - учитель разрабатывает способы соотнесения выводов полученных в результате обобщения опыта с этим материалом. На первом этапе урока проблема может состоять в противоречии между известным и неизвестным, когда учащиеся должны актуализировать опыт, чтобы выполнить задание. На втором этапе проблемность проявляется в виде противоречия между опытом отдельных учеников. Далее проблема может состоять в расхождении обобщенного опыта учеников класса обществоведческим материалом. Последний вид проблемы -применение изученного обществоведческого материала в новых условиях.

Особенностью "урока использования ЛСОУ" является слияние функций основных модулей урока: в целях мотивации осуществляется знакомство учащихся с результатами диагностики их опыта по данной проблеме; этот опыт является средством выполнения домашнего задания, проверка которого одновременно выполняет функцию изучения нового материала; новое домашнее задание служит закреплению изученного материала в его практическом применении; обогащенный этой деятельностью опыт ученика становится основой для дальнейшего обучения.

На каждом из этапов урока наиболее эффективными являются разные методы и приемы обучения, которые мы отобрали на основе их анализа с точки зрения потенциала ' для использования ЛСОУ (сам личный опыт учащихся можно рассматривать как средство обучения).

Из устного метода обучения наиболее эффективными для использования личного опыта учащихся являются диалогические приемы, так как именно диалог обеспечивает деятельность учащихся в незапланированной ситуации Два самых важных для нас диалогических приема - это беседа и дискуссия. Беседа служит не только усвоению теоретических знаний, но и для развития мышления, познавательных умений школьников, учит вести дискуссию, доказывать свою точку зрения. Из видов беседы для решения наших задач наиболее продуктивна - эвристическая (поисковая) и обобщающая (систематизирующая). Эвристическая беседа обеспечивает поиск решения новой проблемы на основе актуализации опыта учеников. Обобщающая беседа необходима прежде всего для создания образа личного социального опыта учащихся всего класса. В дискуссии происходит обсуждение разных точек зрения на проблему, которое основывается на разнице в личном опыте учеников. Диалогические приемы используются на всех этапах "урока использования ЛСОУ".

Текстовые источники нам необходимо задействовать не этапе сравнения результатов обобщения опыта учащихся класса с научными данными, которые могут содержаться в учебнике, в дополнительной литературе справочного

(словари, статистические сборники), научно-популярного и научного характера, в периодической печати. Периодическая печать знакомит учащихся с актуальными аспектами изучаемых проблем, дополнительная литература дает их современную научную интерпретацию. Специфическим способом работы с печатным текстом при использовании ЛСОУ является прием, который мы условно назвали "чтение с комментариями". Сам прием разработан американскими методистами (Д.Стил, К. Мередит, Ч. Темпл и С. Уолтер). Его цель - обеспечить максимальную концентрацию внимания учащегося для вдумчивого чтения текста. Его суть - читая текст, ученики делают на полях карандашом пометки, которые вводятся в зависимости от целей урока. (120. С.7). В целях сравнения материала учебника с имеющимся личным опытом, мы предлагаем использовать следующие пометки: "^v" - это мне уже известно, "+" - этого я раньше не знал, "-" - это противоречит моим прежним представлениям, "!" - это очень важно для меня, "?" - этого я не понял. Данный прием наиболее эффективно использовать как предваряющее домашнее задание с целью его последующего обсуждения в классе. В учебнике необходимо выделить вопросы, ориентированные на использование ЛСОУ и продумать приемы работы с ними (см. приложение 7).

На этапах первичной актуализации опыта и, затем, при применении знаний эффективно использовать предметную и иллюстративную наглядность. Предметы берутся из окружающей ученика обыденной жизни (например, денежная банкнота). Сам опыт ученика могут отражать такие виды иллюстраций как фотографии и рисунки самих учащихся. Условно-графическая наглядность может быть эффективно использована при знакомстве с соответствующими теме социологическими данными (таблицы, диаграммы, графики), а так же они составляются при обобщении ЛСОУ данного класса. При использовании динамической наглядности используется "прием демонстраций". В качестве такой наглядности в нашей модели могут выступать документальные фильмы. Самостоятельно снятые фильмы и сделанные презентации своего опыта, проведение в классе социально-психологического эксперимента, а также наблюдение жизненных ситуаций тоже можно отнести к средствам динамической наглядности. Однако, одновременно, они являются приемами практического метода обучения.

Ролевые и деловые игры, психологические тренинги, социальные исследования, проектирование собственных действий и др. - это практические приемы обучения, которые могут применяться на всех этапах "урока использования ЛСОУ".

На этих уроках осуществляется постепенный переход от проблемного изложения, к эвристическому (частично-поисковому) и исследовательскому методам обучения.

Высшая форма исследовательской работы состоит в самостоятельном выдвижении учащимися проблемы исследования, определении путей ее разрешения, осуществлении этого пути и формулировании выводов. Материалом, которым оперируют учащиеся в ходе решения проблемы является их личный опыт, что делает их доступными для всех учеников, личностно-ориентированным и разноуровневыми.

Что касается основных логических операций, то в начале изучения проблемы преобладает индуктивный, а в конце - дедуктивный метод. Сначала индуктивным путем обобщается ЛСОУ класса, затем соотнесенная с теоретическим материалом информация, находит применение в конкретных практических заданиях, то есть осуществляется дедуктивный путь. В целом такой метод обучения можно назвать индуктивно-дедуктивным.

Способы контроля и оценки учебных достижений учащихся на уроках использования "ЛСОУ" имеют следующие особенности. Во-первых, учащиеся могут сами выбирать форму своей познавательной активности на уроке. Во-вторых, выполняя задания на основе своего личного социального опыта, они, соответственно, выполняют его на своем материале и на своем уровне сложности. В-третьих, результаты контроля фиксируются с помощью мониторинговой системы оценки. В-четвертых, результаты текущего контроля не играют решающей роли при выставлении итоговой оценки.

Особенностью повторительно-оборбщающих уроков является обязательное включение в них двух компонентов. Первый - как все изученное проявляется в современной российском обществе, какие существуют тенденции развития изучаемых явлений в России и мире. Второй - какое значение имело изучение данной темы для самих учащихся - как оно повлияло на их мировоззрение, какие практические выводы они сделали. На третьем -процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на опыт учеников. Рассмотрим, в чем состоят особенности проведения "уроков использования ЛСОУ".

Модель предполагает активную учебную деятельность всех учащихся класса в течение урока, сочетание разных форм этой деятельности. Соответственно предъявляются высокие требования к уровню организации всех этапов урока, к его технологичности.

Организационный компонент урока должен быть направлен на создание комфортности, доверительных отношений учителя с учащимися, что является обязательным условием его проведения.

Сам принцип опоры на личный социальный опыт ученика при изучении нового и закреплении изученного материала автоматически стимулирует развитие внутренней и внешней мотивации познавательной деятельности учащихся. Учитель знакомит учащихся с результатами анкетирования, возможно, сравнивает эти результаты с другими классами или предыдущими годами обучения, делает выводы. Усилению внутренней мотивации служит также дифференцированный подход к учащимся, причем характер этой дифференциации они выбирают сами. Усилению внешней мотивации к активной познавательной деятельности является так же особая система оценки этой деятельности - накопительная (мониторинговая)..

Существенными особенностями отличается модуль организации проверки домашнего задания. Все делятся на три вида. Задания I вида носят репродуктивный постоянный характер, их цель - закрепление и усвоение знаний, изученных' на уроке на основе записей в тетради и "чтения с комментариями" чтения учебника. Задания II вида носят переменный характер и делятся на две части: А) задания по актуализации личного социального опыта для осмысления изученного материала, на применение изученного материала в опыте; Б) опережающие задания, основанные на личном социальном опыте, служащие основой для изучения нового материала. Соответственно проверка домашнего задания преследует двоякую цель - проверка итогов обучения на прошлом уроке и создание базы для изучения нового материала (кроме того -текущая диагностика эффективности модели).

Для проверки домашнего задания используются разнообразные формы и методы контроля - индивидуальные, групповые и фронтальные; устные и письменные; репродуктивные и творческие. Для оценивания выполнения традиционных видов заданий можно использовать обычную пятибалльную оценочную шкалу, а так же мониторинговую систему оценки. Для фиксирования баллов участия каждого ученика в познавательной деятельности по ходу урока учителю следует на каждый урок назначать из класса специального помощника, работу которого тоже можно оценить. Кроме того, сам учащийся участвует в выставлении своей оценки на основании полученного числа набранных за время изучения темы баллов. Таким образом, при реализации модели должны использоваться элементы самоконтроля и контроля со стороны одноклассников.

Особенность модуля изучения нового материала заключается в том, что большая часть содержания нового материала выводится из личного социального опыта учащихся, а конкретнее, из выполненных к уроку домашних заданий, обычно проверяемых у доски. Учащиеся проводят обобщение своего опыта по данной теме. На их основе, под руководством учителя, с помощью различных приемов мыслительной деятельности, учащиеся выводятся определения, классификации, функции, прогнозы, рекомендации и т.д.

Второй частью изучения нового материала является сравнение полученных учащимися выводов с данными социологической науки, объяснение возможных расхождений. Однако эту часть можно одновременно отнести и к текущему закреплению нового материала. Происходит постоянное закрепление изучаемого материала по ходу его изучения путем связи научных теорий и примеров из жизни.

Применение знаний чаще всего является домашним заданием, чтобы реализовать знания можно было непосредственно в социальной среде на своем личном социальном опыте. Каждый учащийся применяет полученные знания в окружающей лично его социальной действительности либо сразу после урока, либо в подходящий момент.

Домашние задания не сложные и не большие по объему выполнения, но длинные по форме -записи, поэтому при наличии технических возможностей лучше раздать их всем учащимся заранее в распечатанном виде. На каждом уроке учитель только напоминает об этом перечне, говорит номер задания, страницы в учебнике, комментирует выполнение задания, отвечает на вопросы учащихся. Личностный подход на этом этапе урока проявляется не в предоставлении широкого выбора разноуровневых заданий, а в возможности выполнять их в разной форме, разном объеме и на разном содержании (своего личного опыта). Все творческие задания - эссе, мини-сочинения, рисунки учащиеся выполняют по желанию.

Второй особенностью "уроков использования ЛСОУ" является наличие специфических затруднений как учителей, так и учащихся, при их проведении.

Прежде всего, они предъявляют особые требования к психологическим и профессиональным качествам учителя. Все многообразие способов обучения обществознанию на основе систематического и полновесного использования социального опыта учащихся доступно учителям с устойчиво-положительным, проектирующим, творческим, воспитательским, коллективистским,

демократическим стилями деятельности и педагогического общения, обладающим широким личным социальным опытом (см. стр. 43-45). Для учителя такого типа многие вопросы и методы обучения при составлении поурочного планирования могут оставаться вариативными или открытыми, выбираться по ходу проведения урока. Чтобы сделать модель доступной для

разных учителей мы попытались придать ей максимальную технологичность (насколько это было возможно, при учете тематики исследования), разработать подробные методические рекомендации по проведению конкретных уроков.

Можно выделить несколько основных рисков осуществления обучения на "уроке использования ЛСОУ". Во-первых, повышенная эмоциональная, энергетическая и интеллектуальная нагрузка на самом уроке по поддержанию конструктивного хода познавательной деятельности, координации познавательных действий различных учеников, педагогической импровизации и т.д. Для разрешения этой проблемы учителю рекомендуется назначать себе двух помощников: одного - со списком оценок; второго - у доски, фиксирующего предлагаемые в классе точки зрения.

Во-вторых, не все учащиеся принадлежат к экстравертному психологическому типу, соответственно, не все расположены делиться своим социальным опытом и обсуждать его в классе. Для этих учащихся учитель должен предусмотреть возможность продолжать познавательную деятельность по традиционной схеме с обычной системой оценки ее результатов.

На четвертом - диагностико-корректировочном этапе учитель проверяет результаты обучения и на их основе вносит изменения в образовательный процесс. Способы итогового контроля могут быть различными: творческие задания, тестовые задания, контрольные работы и др., однако в них обязательно должны присутствовать задания по выявлению степени сформированности умений по использованию учащимися своего личного социального опыта для решения практических и теоретических задач. Содержание и способы коррекции обучения будут зависеть от результатов диагностики.