В работе над пособием авторы не только использовали свой опыт преподавания зоологии, но и стремились обобщить опыт мно­гих лучших учителей и методистов. Такое обобщающее пособие вполне соответствует запросам современного учителя, который, имея отчетливое представление об обучении зоологии в целом, мо­жет сам творчески разработать любую тему, любой урок приме­нительно к конкретным условиям работьп (природное окружение школы, состав учащихся и т. п.). \

Пособие в первую очередь предназначено для учителей биоло­гии. Оно может быть использовано и студентами педагогических вузов, а также оказаться полезным и руководящим работникам народного образования, давая возможность получить представле­ние как о данном предмете вообще, так и применительно к отдель­ным темам. \

В настоящем пособии написаны: предисловие, главы I, II, III, IV, VII (Простейшие, Губки, Кишечнополостные), XIII (Развитие животного мира на Земле) — В. Ф. Шалаевы м,доктором пед. наук; главы V, VI, VII (Введение), VIII (Летние задания), IX (Иглокожие) и X — А. И. Н и к и ш о в ы м, кандидатом пед. наук; главы VIII (Черви, Моллюски) и IX (Членистоногие) — В. Б. Б о- г о р а д о м, кандидатом биол. наук; главы XI и XIII (Распрос­транение животных на земном шаре) — Е. Т.\ Б р о в к и н о й, кандидатом биол. наук; глава XII — Э. В.\ Середенко, кандидатом пед. наук. \

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Общие вопросы обучения зоологии

Глава /. СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ^,г ЗООЛОГИИ

Курс зоологии в системе общего биологического образования в школе. Для успешного преподавания учебной дисциплины и пол­ноты реализации учебно-воспитательных задач необходимо отчет­ливо представлять и глубоко знать фактический материал этой нау­ки. Особенно это важно в отношении зоологии, в связи со сложно­стью школьного курса, включающего в себя элементы различных зоологических наук — анатомии, морфологии, физиологии, эко­логии, зоогеографии и др.

Многие недочеты учащихся в знаниях по зоологии можно объяс­нить тем, что учителя не всегда учитывают задачи и содержание всех разделов этого курса. Например, в теме «Лягушка» учителя не всегда используют экологический материал и не вскрывают при­способленности лягушки к среде обитания, не используют дан­ные о строении конечностей наземного животного, важные для показа исторического развития этой группы, не отмечают особенно­сти земноводных, связанные с выходом их предков на сушу.

Зоология, изучаемая в VI и VII классах, занимает срединное положение в системе общего биологического образования в школе — после природоведения, ботаники и перед курсами анатомии и фи­зиологии человека и общей биологии.

В курсе природоведения учащиеся получают довольно много общих представлений о разных животных, особенно о местных. Изучая ботанику в V—VI классах,учащиеся приобретают не толь­ко конкретные представления о растениях, но и ряд более общих понятий о растительном организме как едином целом, о взаимосвя­зи растений и окружающей среды, о приспособленности их к усло­виям жизни, о размножении и индивидуальном развитии растений, об историческом развитии растительного мира. Эти понятия имеют большое значение в изучении животного мира, поэтому их нельзя не учитывать при обучении зоологии

.Необходимо иметь в виду и последующие биологические дис­циплины, изучаемые в VIII—X классах, — физиологию человека и общую биологию. В частности, знание животных (особенно позво­ночных), их анатомического и морфологического строения, жизнен­ных отправлений, размножения и развития играет большую роль 9 усвоении материала по физиологии человека. Большое значение имеет изучение зоологии для заключительного курса общей биологии. Уже в курсе зоологии учащиеся могут накопить большой фактический ма­териал для формирования понятий о многообразии животного мира, о борьбе за существование, естественном и искусственном отборе, о филогенетических взаимоотношениях основных групп и системе животного мира, о вымерших животных, о взаимосвязях с окру­жающей средой и индивидуальном развитии. Накопление фактиче­ского материала, на основе которого формируются эти понятия, входит в содержание курса зоологии, и хорошие отчетливые знания о строении и жизни животных являются необходимым условием успешного усвоения многих вопросов общей биологии.

Школьный курс зоологии, включая основы зоологических наук, вместе с тем не является уменьшенной копией вузовских курсов. Основы зоологии для школьного курса подвергнуты тщательной дидактической обработке с учетом возрастных особенностей уча­щихся и времени, отводимого в учебном плане на изучение этого предмета. Учитывается также предшествующая подготовка (т. е. представления и понятия о природе, которые известны учащимся) к изучению зоологии и последующие биологические курсы, к ус­воению которых подготовит изучение зоологии.

Изучение внешнего и внутреннего строения животных. В про­тивоположность вузовскому курсу зоологии, который по мере раз­вития дифференцируется на более частные науки, школьный курс зоологии объединяет различные зоологические науки. Когда-то изучение зоологии в школе ограничивалось ознакомлением со строе­нием животных и их систематикой. В настоящее время в школах рассматриваются элементарные сведения из различных зоологиче* ских наук — морфологии, анатомии и гистологии животных, физио­логии, эмбриологии, экологии, систематики, филогении, палеозо­ологии, зоогеографии. Школьный курс зоологии тесно связан с практикой. Из групп животного мира наиболее подробно изучаются членистоногие и позвоночные. В типе членистоногих отдельно рас­сматриваются важнейшие классы: ракообразные, паукообразные и насекомые. Еще более подробно освещаются позвоночные: рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы, млекопитающие. Строение животных каждой систематической группы изучается на примере конкретного представителя с последующими дополнения­ми о биологии других видов.Подробно изучается внешнее и внутреннее строение отдельных представителей важнейших типов и классов. К ним относятся обыкновенная амеба, зеленая эвглена, инфузория туфелька, губка бадяга, пресноводная гидра, белая планария, аскарида, дождевой червь, беззубка, речной рак, паук-крестовик, жук-плавунец, мор­ская звезда, речной окунь, травяная лягушка, прыткая яще­рица, сизый голубь, домашняя собака.

Гистологический материал (микроскопическое строение кле­ток, тканей и органов) впервые изучают на уроках, посвященных губке и гидре. При этом рассматривают различные клетки: кожно- мускульные, пищеварительно-мускульные, промежуточные, кра­пивные, нервные. Изучение строения животных других типов огра­ничивается, главным образом, макроскопическим описанием Органов.

Строение позвоночных изучают до известной степени в сравни- тельноанатомическом плане, наблюдая, как усложняется строение органов (кровообращения, дыхания, нервной системы и др.) от рыб к млекопитающим.

При анализе, материала по анатомии животных очень важно уяснить, как детально изучать их строение. При систематическом описании животных можно включать детали, которые не обяза­тельно запоминать учащимся; например, рассматривая конечности лягушки, "надо отметить, что задние имеют пять пальцев, а перед­ние — четыре. При изучении скелета кролика нельзя не подчерк­нуть наличие пяти пальцев на передних и четырех на задних ко­нечностях. Обязательно ли учащиеся должны запоминать эти све­дения? Конечно нет. Совсем неважно, будет ли знать школьник, сколько пальцев на задних конечностях лягушки и кролика. Но знать наличие двух хорошо развитых пальцев из четырех у парно­копытных и одного развитого у лошади необходимо. Эти примеры свидетельствуют о том, что надо подчеркивать лишь такие особен­ности строения, которые имеют существенное значение для характе­ристики животного. Их число в курсе зоологии должно быть огра­ничено. Детали анатомического строения, не имеющие существен­ного значения, надо освещать попутно, не требуя запоминания.

Какие же особенности животного надо считать существенными? Во-первых, это признаки, характеризующие определенную группу. Для амебы, эвглены и инфузории — одноклеточность, цитоплазма с ядром, сократительная вакуоль. Для кишечнополостных — мно- гоклеточность, двухслойность, кишечная полость с одним отвер­стием, дифференциация клеток (кожно-мускульные, пищеваритель­но-мускульные, промежуточны?, нервные, стрекательные). При знакомстве с кольчатыми червями необходимо отметить трехслой- ность и отдельные системы органов (кожу, мышцы, органы пище­варения, кровообращения, выделения, нервную систему),

Вторую категорию составляют приспособительные признаки, знание которых совершенно необходимо для понимания жизни животных. К ним относятся, например, форма тела камбалы, строе­ние конечностей крота, сезонная окраска зайцев и т. п.

Анатомия и морфология животных имеют важное значение для понимания физиологии, систематики и экологии. Однако при этом необходимо умело выделять наиболее существенное и устранять нзлишние детали.

Изучение морфологии в единстве с физиологией. Знакомство с животными в школе не может ограничиться изучением их строе­ния. Одновременно рассматриваются и жизненные отправления жи­вотных. Таким образом, животные в школе изучаются в морфолого- физиологическом плане, на основе единства формы и функции. На­пример, при знакомстве с амебой учащиеся наряду с изучением формы ее тела и строения рассматривают движение, питание, ды­хание, выделение, осморегуляцию. При этом физиологический под­ход является исходным, и изучение можно начать с вопросов: как передвигается амеба? Как питается? И т. д. Этот же принцип соб­людается и при рассмотрении других животных.

Более подробно жизненные отправления разбираются при изучении позвоночных, начиная с рыб. При этом выясняются во­просы переваривания пищи, всасывания питательных веществ в кровь, переноса их ко всем органам и, наконец, усвоения, т. е. превращения питательных веществ в вещества тела. Также рас­сматривается поступление в кровь кислорода и перенос его кровью ко всем органам. При изучении органов выделения отмечается, что в почках происходит выделение из крови ненужных веществ.

При изучении внутренних органов рыбы можно указать на раз­ложение при участии кислорода сложных веществ на более про­стые, образование углекислого газа и ненужных веществ с выде­лением при этом энергии, за счет которой рыба живет; остается обозначить все эти процессы общим термином — «обмен веществ».

Процессы обмена веществ довольно сложны, и понятия о них усваиваются учащимися не сразу. Ссылаясь на то, что даже уча­щиеся VIII класса понимают их с трудом, некоторые методисты считают невозможным формирование этого понятия в курсе зооло­гии. Между тем, как показали исследования, понятие об обмене веществ в курсе зоологии в определенном объеме вполне доступно учащимся. Разница мнений в значительной степени объясняется различным пониманием глубины содержания этого понятия, рас­сматриваемого в VI—VII классах.

В VIII классе понятие об обмене веществ анализируют полнее, включая внутренний обмен (обмен белков, углеводов, жиров). В курсе же зоологии рассматривают, главным образом, внешнюю сторону обмена веществ: поступление в организм питательных веществ и кислорода и удаление из организма углекислого газа и ненужных веществ. Внутренние же процессы разбираются в огра­ниченном объеме, а именно: переваривание пищи, всасывание обра­зовавшихся питательных веществ в кровь, перенос их вместе с кис­лородом к органам и тканям. Кроме того, выясняется, что сложные вещества тела животного под влиянием кислорода распадаются на

)

более простые. При этом образуются ненужные вещества, удаляе­мые органами выделения, удаляется углекислый газ, и освобож­дается энергия, за счет которой организм живет. Учащимся долж­но быть понятно, откуда берутся углекислый газ в организме и ве­щества, удаляемые почками.

Понятие об обмене веществ постепенно закрепляется при изуче­нии классов позвоночных. В теме о земноводных его надо повторить, а при знакомстве с жизнью пресмыкающихся следует отметить относительно замедленный темп процессов обмена, выражающийся особенно четко в том, что эти животные могут долго оставаться без пищи, а некоторые с наступлением холодов впадают в, оце­пенение.

При изучении птиц надо подчеркнуть интенсивность обмена веществ у них в связи с полетом. Как следствие усиленного обмена объясняется высокая температура их тела (от +43до45°С). Можно привести интересные данные, показывающие интенсивность обмена веществ этих животных; например, в неволе масса пищи, съеден­ной скворцом за один день, составляет 29,6% его массы, а у ко­ролька— 69%; сыч переваривает съеденную им мышь за 4 часа, ласточки не выносят голодания в течение одного дня.

Одновременно выясняются также функции нервной системы, с помощью которой осуществляется согласованная деятельность всех органов и устанавливается связь с внешней средой.

Роль нервной системы в жизнедеятельности организма следует анализировать при изучении всех групп животного мира.

Вместе с этим выясняется и специфичность органов чувств у разных животных, например: сложные глаза насекомых, органы боковой линии у рыб, сильное развитие органов зрения у птиц, развитие органов обоняния у большинства млекопитающих, недо­развитие глаз у кротов, особенности органов слуха летучей мыши и т. д.

Также надо дать понятия о рефлексе и инстинкте. При этом важно обеспечить правильное толкование инстинкта как ряд сле­дующих друг за другом безусловных рефлексов.

Курс зоологии содержит достаточно материала и для усвоения учащимися форм реакций организма на раздражения, идущие из внешней среды. Понятие о безусловном рефлексе как ответной реакции животного на раздражение внешней среды, осуществляе­мой с помощью нервной системы, следует вводить уже при изуче­нии гидры. Учащиеся могут наблюдать рефлексы: пищевой (зах­ватывание дафний) и оборонительный (изменение тела при прикос­новении); должны понять суть рефлекса: восприятие, передачу возбуждения, ответную реакцию. В дальнейшем это понятие надо закреплять при изучении дождевых червей, моллюсков и других беспозвоночных животных. Особенно ярко инстинкты выражены у насекомых, на чем и необходимо сосредоточить внимание учащихся

.Глава II. УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЗООЛОГИИ В ШКОЛЕ

Учебно-воспитательное значение зоологии

Приступая к преподаванию зоологии, учитель прежде всего должен продумать, какое учебно-воспитательное значение имеет этот предмет в общей системе школьного образования и воспитания, какие учебно-воспитательные задачи следует разрешить в процес­се обучения.

Перед советской школой стоят основные задачи: дать образова­ние, соответствующее современному научно-техническому про­грессу, и вместе с тем обеспечить коммунистическое воспитание. Образование и воспитание имеют свои специфические особенности, но они тесно взаимосвязаны и разрешаются в едином педагогичес­ком процессе. Например, знакомство с закономерностями жизни и развития животного мира, безусловно, является образователь­ной задачей. Но этот же материал лежит в основе формирования ма­териалистического мировоззрения и атеистического воспитания. Выявление связей зоологии с практикой также относится к образо­вательной задаче, поскольку без раскрытия этой связи нельзя обеспечить получение учащимися правильного понятия о зооло­гии как науке. Но оно же необходимо и для атеистического воспи­тания, для воспитания сознательного отношения к природным бо­гатствам.

Воспитательные задачи должны быть в центре внимания учите­ля, преподающего зоологию. Воспитательная работа — это не до­полнение к общеобразовательной работе, а существенная сторона процесса обучения. Воспитание пронизывает весь процесс обуче­ния, осуществляясь в том или ином виде на каждом уроке, на каж­дом занятии, в том числе на всех ^неурочных и внеклассных заня­тиях.

Учебно-воспитательные задачи разрешаются работой всей шко­лы, при обучении всем предметам учебного плана, в том числе био­логии и ее раздела — зоологии..

Процесс познания, как указывал В. И,. Ленин, идет от непо­средственных восприятий к обобщению, теоретическим выводам и проверке их путем применения на практике. «От живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности»¹.

Процесс обучения нельзя считать идентичным процессу обще­ственного познания. Он отличается рядом особенностей: учащиеся усваивают уже ранее установленные знания; они не углубляют общественное познание, а лишь овладевают им; обучение протекает в сравнительно короткие сроки, во всяком случае несравнимые с продолжительностью общественного познания; обучение проте­кает под непосредственным руководством учителя.

Но при правильной организации процесс обучения зоологии имеет много сходного с процессом Общественного познания. По­знание, как указывает В. И. Ленин, начинается с «живого созерца­ния», т. е. с непосредственных восприятий. Обучение зооло­гии, как правило, тоже начинается с наблюдений над живыми животными или с изучения разнообразного наглядного материа­ла: чучел, коллекций, препаратов, кинофильмов, таблиц, ри­сунков.

Непосредственные восприятия учащихся при изучении живот­ных носят целенаправленный характер и не ограничиваются об­щим наблюдением, а сопровождаются анализом — выделением ча­стностей, особенностей и последующим объединением их, т. е. син­тезом, и заканчиваются формированием представлений.

На основе отдельных представлений путем сравнения и синтези­рования общих особенностей формируются понятия, т. е. проис­ходит процесс абстрактного мышления (хотя и представления уже имеют некоторую долю абстрактности). Например, на основании представлений об амебе, зеленой эвглене, инфузории туфельке и других формируется общее понятие о типе простейших.

На основе частных понятий при помощи суждений и умозаклю­чений учащиеся подводятся к более общим положениям, отражаю­щим закономерности животного мира. Так, на основе понятий о мно­гообразии животных, об ископаемых животных, различной сложно­сти организации животных, систематике, размножении и индиви­дуальном развитии, о взаимосвязях организма и окружающей сре­ды, об естественном и искусственном отборе, о родстве одних групп с другими й происхождении их учащиеся подводятся к пониманию исторического развития животного мира.

В познании большую роль играет общественная практика, являющаяся источником познания и дальнейшего углубления его, критерием истины и основой дальнейшего развития познанных за­кономерностей. При обучении зоологии также имеет существенное значение личная практика учащихся. В процессе самостоятельных наблюдений над животными и их развитием, в практических рабо­тах по охране полезных животных, по уходу за животными в уголке природы, в процессе работ по охране природы учащиеся не только руководствуются полученными знаниями, но убеждаются в пра­вильности их, расширяют и углубляют их. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения зоологии служит источником зна­ний, помогает понять сущность изучаемых явлений; она же явля­ется критерием истины и служит основой для дальнейшего разви­тия знаний.

Как видно, при обучении зоологии используются во взаимодей­ствии и «живое созерцание» (непосредственные восприятия), и «абстрактное мышление» (выводы и обобщения), и «практика» (при­менение знаний).

Знакомство с закономерностями жизни и эволюцией животного мира развивает диалектическое мышление учащихся. Каждое жи­вотное изучается в сложных взаимосвязях с окружающей средой. В результате учащиеся приучаются рассматривать природу не как случайное скопление предметов и явлений, независимых друг от друга, а как единое целое, где предметы и явления взаимно свя­заны. Животный мир встает перед учащимися не как неизменяю­щийся, как бы застывший, а как возникший в результате историчес­кого развития и развивающийся далее; школьники учатся рассмат­ривать природу в движении, в развитии.

Таким образом, изучение зоологии содействует развитию мыш­ления учащихся. Но это может быть достигнуто только в том слу­чае, если процесс обучения будет проходить правильно, на основе активного самостоятельного (конечно, под руководством учителя) приобретения знаний учащимися, а не путем простого заучивания материала, что, к сожалению, еще иногда имеет место. О том, как руководить познавательным процессом, описано в главе III, пос­вященной методам обучения.

Одновременно с развитием мышления происходит и развитие речи. Прежде всего при. обучении зоологии обогащается словарный запас учащихся. Они узнают много новых слов: названия живот­ных, отдельных органов, новые научные термины и т. д. Каждое новое представление, каждое-понятие получает определенное сло­весное выражение.

Обогащение словарного запаса — это лишь одна сторона раз­вития речи. Более сложная и ответственная задача — научить учащихся выражать свои мысли в правильно построенной речи. Это умение развивается постепенно путем упражнения при изуче­нии всех предметов. Обучение зоологии может оказать особенно большую помощь в развитии умения логично излагать свои мысли, в определенной последовательности. Такое изложение соответст­вует учебному материалу этого предмета.

В задачи учителя зоологии входит добиваться у учащихся точ­ного, логически последовательного изложения, правильно построен­ной речи (грамматически й синтаксически).

Умению правильно излагать свои мысли способствуют сообще­ния учащихся о результатах своих практических работ по наблю­дениям над животными, борьбе с вредителями и т. д. В них им при­ходится все изложение строить самостоятельно, на основе собст­венных мыслей. Поэтому такие сообщения на уроках зоологии надо практиковать по возможности чаще. Помогают в этом и ма­ленькие доклады по прочитанным книгам, статьям пз журналов и книг.

В разрешении учебно-воспитательных задач обучения зоологии имеет значение не только работа учителя, но и отношение учащихся к этому предмету. Познавательный интерес школьников к изуче­нию зоологии — необходимое условие успешного решения учебно- воспитательных задач, а для некоторых из них — начало профес­сиональной ориентации, воспитания будущих специалистов. Поэтому развитие интереса к животному миру можно рассматривать и как задачу обучения зоологии.

Обычно учащиеся, заканчивая изучение ботаники, с нетерпе­нием ждут следующего предмета. К сожалению, этот интерес дале­ко не всегда удается поддержать и развить. Хорошо поставленное обучение зоологии должно не только обеспечить необходимый ми­нимум знаний о животных, включенный в школьную программу, но и ориентировать на углубление и расширение знаний в этой об­ласти в дальнейшем.

Поддержание естественного (можно сказать, прирожденного) интереса детей к животному миру и развитие его определяется мно­гими факторами: подбором учебного материала, трактовкой его, методами обучения, интересами самих учителей.

Рассмотрим их несколько подробнее. Прежде всего на развитие интереса к зоологии оказывают влияние подбор материала и осве­щение его.

В многообразии животных земного шара много необычного, удивительного, оно выражается в их форме, размерах, биологии. Могут поразить учащихся, например, колоссальные 'размеры не­которых животных. Например, длина синего кита достигает 33 м, а масса — 150 т; длина австралийского земляного червя — 3 м\ размеры раковины двустворчатого моллюска тридакны — 1,5 м, а масса—до 300 кг и т. д.; наряду с этим длина инфузории туфельки около 300 микрометров, т. е. 1/3 лш; один из представителей видов колибри имеет размеры не больше шмеля и имеет массу всего 2 г и т. д. Многие животные обладают необычной формой (похожие на цветы актинии, напоминающие рыб дельфины и т. д.). Не меньше таких примеров и в биологии различных животных (развитие гель­минтов со сменой хозяев, «чудесные» превращения насекомых и т. п.). Такого материала можно подобрать много, и им, конечно, следует пользоваться. Но не этот «диковинный» материал должен служить основой для развития интереса. «Необычного» нет ни в одном животном. Самое «необычное» животное так же «обычно», как и все другие, если его рассматривать в связи с окружающей средой и в свете его исторического развития.

Более важно для развития интереса рассмотрение особенностей изучаемых животных во взаимосвязи со средой обитания. Про­стое описание характерных черт строения животного без осмысли­вания их значения в лучшем случае может вызвать лишь поверхно­стный интерес учащихся, и, наоборот, эти же особенности стано­вятся по-настоящему интересными при осознании причинно-след­ственных связей, обусловивших их структуры. Так, строение вод­ных млекопитающих — тюленя и кита — становится интересным для учащихся, когда эти животные рассматриваются как млекопи­тающие, эволюция которых идет по пути вторичного приспособлен ния к жизни в воде. Как показывают наблюдения в школе, учащие­ся вполне понимают это и нередко задают вопрос: «А как же киты размножаются в воде?» Даже такой, казалось бы, «скучный» мате­риал, как строение скелета птиц, становится интересным, ког­да он рассматривается с точки зрения приспособленности их > к полету.

Интересными становятся и особенности строения отдельных ор­ганов, если они рассматриваются в связи с другими органами и ча­стями тела (длина шеи страуса в соотношении с длинными нога­тами, хобот слона в соотношении с короткой шеей и высоким туло­вищем, мускулистый желудок птиц в соответствии с отсутствием у них зубов и т. д.).

Сознательное восприятие фактического материала и научное объяснение его делают интересным весь материал школьного курса зоологии, который возрастает по мере понимания учащимися об­щих положений, лежащих в основе развития животного мира и ос­новных процессов жизнедеятельности.

Большое значение для развития интереса к зоологии имеет раскрытие связей зоологии с жизнью, с практикой. Учащиеся охот­но знакомятся с различными полезными животными, как дикими, гак и домаЩними. Как показывают наблюдения, они с интересом изучают и вредных животных. Еще больше повышается интерес, когда для осуществления связи зоологии с практикой используется местный материал. Интерес школьников к зоологии значительно углубляется, если полученные из жизни представления о живот­ных переходят в подлинно научные знания о их строении и жизни.

Нельзя не отметить, что интерес учащихся к зоологии развит вается постепенно, по мере накопления знаний о строении и жиз­ни животных; при этом обычно отлично успевающие учащиеся проявляют наибольшую познавательную активность. Вместе с тем систематическое внимание к слабо успевающим учащимся, помощь, оказываемая им учителем в усвоении материала, также способст­вуют развитию у них интереса к зоологии.

На развитие познавательного интереса к зоологии оказывает значительное влияние создание обстановки активности и «эмоцио­нального подъема»; в частности, очень важно применение проблем­ного подхода при изучении большинства тем (см. вторую часть по­собия).

Значение бодрого настроения учащихся отчетливо выявляется на результатах экскурсий в природу. Безразличное или угнетен­ное состояние, препятствующее развитию интереса к зоологии,

встречается обычно лишь у некоторых учащихся, чаще всего как результат недостаточного усвоения материала. С этими явлениями надо бороться индивидуально, помогая таким учащимся овладеть основным объемом знаний и познать успех в работе.

Наконец, большое значение в развитии познавательной актив­ности учащихся имеет отношение самого учителя к животным и преподаванию предмета. У учителей, которые сами интересуются животным миром, учащиеся больше интересуются зоологией.

оторого формируются активные строители

Для фор- я в процессе обуче- 13К0МСТВ0 учащихся

Развитию познавательного интереса учащихся необходимо уде­лять внимание на протяжении всего курса, используя для этого каж­дую возможность, встречающуюся на уроках или на внеурочных занятиях.

Коммунистическое воспитание учащихся в процессе обучения зоологии

Одной из основных задач обучения биологии является коммуни­стическое воспитание учащихся, в процессе * сознательные, всесторонне развитые люди коммунизма. \

Обучение зоологии не может стоять в стороне от общих задач коммунистического воспитания. Преподавание зоологии дает ши­рокие возможности для воспитательной работы, которая включает: формирование материалистического мировоззрения; развитие коммунистического отношения 4 труду (политехни­ческое обучение и трудовое воспитание);

воспитание социалистического патриотизма-, эстетическое воспитание.

Формирование материалистического мировоззрения.

мирования материалистического мировоззрение ния зоологии в первую очередь необходимо з а с основными закономерностями существований и развития живот­ного мира.

Основные закономерности с ущёств о в ани я и развития животного мира. Задачи обучения зоологии в школе не ограничиваются усвоением фактического материала. На основе его учащиеся должны получить обобщенные понятия о за­кономерностях жизни и развития животного мира. К основным закономерностям могут быть отнесены:

1. Животный организм представляет собой целостную живую систему, состоящую из клеток, тканей и органов. В нем происходят жизненные процессы: питание, дыхание, выделение и т. д., в ре­зультате которых осуществляется обмен веществ с выделением энергии, необходимой для жизнедеятельности.

2. Животные взаимосвязаны с окружающей средой: каждое из них обитает в определенных условиях, необходимых ему для нормальной жизни, взаимосвязано с абиотическими и биотическими факторами.

\

ных зверей, охрана и привлечение полезных птиц) следует озна­комить учащихся и с Законом об охране природы.

Эстетическое воспитание. Обучение зоологии имеет немалое значение в эстетическом воспитании учащихся. Если произведения искусств (живопись, литература), воспроизводя лучшие стороны прир оды и жизни людей, содействуют эстетическому воспитанию, то непосредственное восприятие природы имеет в этом отношении еще большее значение.

В животном мире встречается немало прекрасных форм, вызы­вающих восхищение. Кто не восторгался, даже по рисункам, кра­сотой колибри, крупных разноцветных тропических бабочек, мор­скими анемонами и т. п. Может быть не так ярки, но не менее кра­сивы и наши многие бабочки (крапивница, павлиний глаз и др.), птицы (иволга, щегол и др.). А сколько красоты в движениях многих животных: в полете ласточек, порхании бабочек. А пение птиц — кто не заслушивался им?

Задача учителя зоологии — привлекать внимание учащихся к красоте форм и разнообразию красок в животном мире, к пению птиц, помогая им самим находить и воспринимать красивое, нахо­дить его там, где оно на первый взгляд не бросается в глаза.

Нельзя не отметить, что многие учителя далеко не всегда ис­пользуют эти возможности своего предмета.

В заключение следует отметить, что вышеизложенные в этой главе учебно-воспитательные задачи взаимосвязаны. Разрешение каждой из них помогает решению других. Учитель всегда должен," как говорится, «держать их в голове» и претворять последователь­но, систематически на протяжении всего курса зоологии в едином процессе обучения и воспитания.

Вопросам, как успешнее разрешать учебно-воспитательные за­дачи, как полностью использовать материал школьного курса зоологии, посвящены все последующие главы методики.Глава III. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЗООЛОГИИ

Определение и виды методов. Главу о методах обучения зоо­логии естественно начать с определения понятия «метод» и уста­новления, какие методы используются в обучении зоологии.

В новом учебнике педагогики (авторы — Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов и Ф. Ф. Королев), вышедшем в 1968 г., дано такое определение: «Методы обучения — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, навыков и умений, формируется их мировоззре­ние и развиваются способности». Мы считаем возможным дать его применительно к зоологии более кратко: «Методы обучгния зооло­гии — это основные способы, применяемые учителем в процессе обучения, которые обеспечивают разрешение учебно-воспитатель­ных задач, стоящих перед данным предметом»*.

В этом определении не выясняются задачи обучения зоологии; они многообразны и не ограничиваются усвоением знаний, навыков и умений, формированием мировоззрения и развитием способнос­тей. Выяснение их роли в зоологии дано во второй главе. В опре­делении метода мы не раскрываем сущности обучения. Само собой понятно, что обучение включает взаимную деятельность учителя и учащихся при ведущей роли в этом процессе учителя. Включение в определение методов обучения зоологии разъяснения этих поня­тий усложняет определение, делает его менее отчетливым. Опреде­ление подчеркивает, что методы — это основные, главные способы, применяемые учителем при обучении. Это отделяет их от более частных способов, которые называются приемами обучения.

Наше определение метода несколько отличается от определе­ний других методистов-биологов.

К отбору конкретных методов зоологии правильнее подойти реально, с учетом практики обучения. Методы обучения — дидак­тическая категория, и выделять их следует на основе анализа про­цесса обучения, в котором объединяются многолетняя (даже много­вековая) практика обучения и теоретические достижения дидакти­ки. Мы считаем, что на основе такого анализа можно выделить следующие основные методы обучения зоологии: рассказ, беседа, работа с книгой (учебником), наблюдения, опыты, практическая работа.

Рассказ и беседа, наиболее распространенные методы, хорошо известны каждому учителю и всем учащимся. Отнесение их к ос­новным способам обучения ни у кого не вызывает сомнений.

Также несомненно, что методом обучения является работа учащихся с учебником, с книгой. Она используется не только для- закрепления, но и для приобретения новых знаний.

При правильной постановке обучения зоологии видное место занимают самостоятельные наблюдения учащихся над животными. Ввиду важности их для разрешения учебно-воспитательных задач они заслуживают того, чтобы их также отнести к основным спосо­бам обучения, т. е. к методам обучения.

Такое же и даже большее значение имеют опыты учащихся, ко- торые иногда проводят над животными. Хотя опыты, или экспери­менты, учащихся применяются при обучении зоологии не так ши­роко, как наблюдения, они в силу своей специфичности должны быть выделены как особый метод обучения.

Последний из названных методов — метод практических ра­бот. Изучая зоологию в советской школе, учащиеся не только наблюдают животных и иногда проводят с ними опыты, но и вы­полняют практические работы: проводят борьбу с вредителями сельскохозяйственных растений, ухаживают за животными в уголке живой природы, за кроликами или за курами. Все эти прак­тические работы носят обучающий характер и сопровождаются изучением жизни животных. Эти работы имеют большое значение для развития учащихся в направлении связи теории с практикой. Поэтому практическая работа учащихся с животными также долж­на быть отнесена к методам обучения.

Ввиду того что в процессе практических работ с животными учащиеся учатся (закрепляют знания, приобретают новые), отне­сение их к методам обучения не вызывает возражений методистов. Но названия этому методу даются разные; а именно: «физический труд» (Б. В. Всесвятский), «трудовые операции» (В. А. Тетюрев). Эти названия отражают лишь одну сторону метода, не учитывая его образовательного характера. В названии «метод практических работ» учтены обе стороны. В обучении биологии этот метод ши­роко распространен и используется на различных практических внеклассных и внеурочных занятиях, при проведении общественно полезных работ, иногда на экскурсиях.

К приемам обучения следует отнести демонстрации животных или их чучел, препаратов, коллекций, таблиц, использование не­которых пособий в качестве раздаточного материала, демонстрации учебных кинофильмов, рассмотрение мелких животных или их пре­паратов под лупой и микроскопом, рисунки учителя на доске, за­рисовки учащихся в тетрадях и т. п. Приемы могут быть очень разнообразны и не исчерпываются указанным выше перечнем

.Принципиальной разницы между методами и приемами нет. И те и другие — способы обучения, но рассказ, беседа и другие указанные выше методы — это основные, главные способы; прие­мы — более частные способы, помогающие методу. Некоторые прие­мы, занявшие при решении конкретной дидактической цели глав­ное место, могут рассматриваться уже как методы, например ис­пользование учебных кинофильмов. Как правило, они включаются в виде приема в рассказ или беседу. Но некоторые кинофильмы, демонстрируемые полностью, могут занять основное место в рас­крытии учебного материала, и в этом случае демонстрация их мо­жет трактоваться как метод.

Использование указанных методов и разнообразных приемов дает возможность охватить весь процесс обучения зоологии и ус­пешно разрешить учебно-воспитательные задачи этого предмета.

Как видно, и при разделении методов обучения на группы (сло­весные, наглядные, практические) фактически используются те же методы:— рассказ, беседа, наблюдение и т. д. Против такой систе­мы методов есть одно, на первый взгляд весьма существенное воз­ражение — они показывают лишь внешнюю сторону обучения, не вскрывая сущности учебного процесса.

«Традиционные методы (рассказ, беседа и т. д.). являются внеш­ними формами, в которые облекается процесс обучения. Между тем, в методах должна найти отражение его внутренняя форма»².

В стремлении вскрыть «внутреннюю сторону», отражающую ха­рактер познавательной деятельности учащихся, авторы предла­гают новую систему методов: 1) «объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод», включающий сообщение готовых зна­ний и их воспроизведение учащимися; 2) «проблемный метод», при котором учитель ставит перед учащимися проблему (или она воз­никает), а затем, применяя систему доказательств, показывает ло­гический путь и средства решения ее; 3) «частично-поисковый ме­тод», он носит творческий характер: ученик вносит в выполняе­мую работу что-то свое, собственное, применяет усвоенные зна­ния и умения для приобретения и осмысливания новых; 4) «иссле­довательский метод», когда проблема решается учащимися само­стоятельно (включая план исследования, выдвижение гипотезы); «исследование» осуществляется под руководством учителя.

Стремление вскрыть внутреннюю сторону процесса обучения, выяснить различные виды (формы) познавательной деятельности учащихся, руководить ею — вполне обоснованно. Но для разре­шения этой задачи нет необходимости вводить новые методы. Дидак­тически сложившиеся указанные выше методы (рассказ, беседа и т. д.) дают полную возможность руководить познавательной дея­тельностью учащихся. При этих методах («традиционных», по тер­минологии авторов), имеется даже больше возможностей направ­лять ее в соответствии с учебно-воспитательными задачами совре­менной школы, чем при новых методах. Не будучи связанным опре­делением, является ли выбранный им метод «объяснительно-иллю­стративным» или «частично-поисковым» (так же как «наглядным» или «словесным»), учитель имеет возможность и в рассказе, и в бе­седе, и при других методах сообщать новые сведения, разбирать и объяснять их, привлекать самих учащихся к приобретению зна­ний, задавая вопросы и ставя частные проблемы, организовать разностороннюю творческую мыслительную деятельность.

Необходимость совершенствования методов и руководство по­знавательной деятельностью учащихся. Улучшение содержания обучения зоологии требует усовершенствования и методов обуче­ния применительно к задачам современной школы. На это указано в докладе министра просвещения СССР «О состоянии и мерах даль­нейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» на Всесоюзном съезде учителей 2—4 июля 1968 года:

«Процессы, происходящие во всех областях общественной жиз­ни, требуют совершенствования методов обучения. Все большее значение приобретает ориентация на развитие учащихся путем создания условий для глубокого анализа явлений, на привитие навы­ков самостоятельной работы, на умение учиться самому. Школа теперь не может дать запаса знаний на долгие годы. Она должна привить потребность в постоянном пополнении знаний»³.

«Изменение содержания образования, обогащение политехни­ческой подготовки ведет ко многим другим изменениям. Становится необходимостью кабинетная система занятий; возрастает значение технических средств обучения. Изменяются методы ведения уро­ков, широкое распространение получают такие, которые направ­ляют учащихся на активное восприятие материала»⁴.

Совершенствование методов должно вестись в направлении по­вышения активности учащихся в обучении, привития им навыков самостоятельной работы, воспитания умения учиться самому. Для разрешения этих задач в первую очередь необходимо резкое уси­ление систематического руководства учителя познавательной дея­тельностью учащихся.

Мыслительная деятельность учащихся в процессе обучения зоологии может быть направлена по-разному. Возможен такой путь: учитель просто сообщает материал о строении и жизни животных, иллюстрируя рассказ соответствующими учебными пособиями. Учащимся остается только разобраться в нем и запомнить. Но та­кой путь, даже если он сопровождается активным восприятием сооб­щаемых знаний, не обеспечивает развития умения учиться самому. Для того чтобы научить учащихся самостоятельно приобретать знания, необходима систематическая" практика в этом направлении: проведение самостоятельных наблюдений и опытов, самостоятель­ное использование учебника для приобретения новых знаний, ак­тивная мыслительная деятельность и использование имеющихся знаний в беседе и т. п.

Например, изучение скелета птиц может быть проведено так: учитель, демонстрируя препарат скелета, последовательно опишет его, выделяя наиболее характерные черты, связанные с полетом. Но изучение того же материала возможно провести по-другому: учитель ставит проблему — отметить при изучении строения ске­лета птицы общие черты со скелетом ранее рассмотренных позво­ночных и выделить особенности, характерные для скелета птиц, связанные с полетом. При такой постановке проблемы учащимся приходится самим рассматривать скелет (по препарату, таблице, рисунку в учебнике), самим искать ответы на поставленные вопро­сы. Правда, полных ответов они не найдут, и учителю самому при­дется дополнить их наблюдения. После этого дополнения они сами смогут сделать вывод о приспособленности скелета птиц к полету. Главное заключается в том, что учащиеся самостоятельно приобре­тают новые знания и умение учиться самому.

Здесь приведен пример самостоятельного приобретения новых знаний в процессе беседы, где сравнительно немного возможностей для самостоятельной работы. В других случаях — при работе с раздаточным материалом, на лабораторных занятиях, при само­стоятельном изучении некоторых параграфов (или разделов их) по учебнику — степень активности и самостоятельности учащихся в обучении может быть значительно выше.

Самостоятельная мыслительная деятельность учащихся воз­можна при использовании всех методов. Даже в рассказе воз­можно привлечение учащихся к самостоятельным ответам на какой- либо вопрос или к короткому наблюдению.

В руководстве познавательной деятельностью учащихся задача заключается прежде всего в том, чтобы активизировать мышление учащихся и направить его на самостоятельное изучение и восприя­тие материала, самостоятельные выводы, и обобщения на основе наблюдений. Руководство познавательным процессом учащихся включает и наблюдения над ходом их мыслительной деятельности, и проверку результатов усвоения: получены ли достаточно полные и отчетливые представления, формируются ли на основе их соот­ветствующие понятия, осознают ли учащиеся общие выводы и за­кономерности.

Обучение зоологии не ограничивается накоплением представле­ний об изучаемых животных, а включает формирование ряда поня­тий (об обмене веществ, приспособленности животных к окружаю­щей среде и т. п.) и познание более сложных закономерностей (о целостности животного организма, где клетки, ткани, органы взаи­мосвязаны в единую живую систему).

В задачу руководства познавательной деятельностью учащихся при обучении зоологии входит наряду с усвоением фактического материала о животных и познание общих закономерностей развития животного мира. Основу содержания школьного курса зоологии составляют представления о разнообразных животных, сведения которых включены в программу. -■>»

На создание отчетливых и достаточно полных представлений! о животных и направляется прежде всего руководство познаватель­ной деятельностью учащихся. С этой целью необходимо обеспечить учащимся возможность непосредственных восприятий живых объек­тов. В школьном курсе есть немало животных, которых учащиеся могут видеть в натуре, от простейших до млекопитающих, напри­мер: инфузория туфелька, пресноводный полип гидра, планар'ня, дождевой червь, прудовик, беззубка и т. д. Кроме того, естествен­но, используются и разнообразные учебные пособия: чучела, кол­лекции, кинофильмы, препараты и др., вплоть до таблиц и рисунков.

Предоставляя возможность учащимся самостоятельно изучать животное или соответствующее учебное пособие, необходимо руко­водить процессом восприятия, направляя внимание на наиболее важные черты их. Это можно делать, используя как устные вопро­сы, так и письменный инструктаж. Например, изучение земновод­ных начинается с самостоятельного рассмотрения внешнего строе­ния живой лягушки. На основе задания, написанного на доске, учащиеся рассматривают форму тела, конечности, особенности ко­жи, органы, расположенные на голове, — глаза, ноздри, барабан­ную перепонку, рот. Дополнительно в процессе изучения учитель обращает внимание на такие особенности, которые могут пройти мимо внимания учащихся: расчленение конечностей и их части (бедро, голень, стопа, плечо, предплечье, кисть), отличия перед­них конечностей от задних, наличие век на глазах. Таким образом, на основе первоначального представления проводится более де­тальный анализ.

Для образования отчетливых представлений большое значение имеет сравнение вновь изучаемого животного с изученными ранее. Так, при изучении земноводных лягушка, как основной представи­тель этого класса, сравнивается с рыбой. При этом более отчетливо выступают характерные особенности лягушки как животного, при­способленного к жизни и на суше, и в воде.

Значение сравнения отчетливо ридно из следующего; Если при изучении не проведено сравнения строения конечностей лягушки со строением нерасчлененных плавников рыб, то учащиеся не от­мечают расчленение конечностей лягушки как важное приспособ­ление к передвижению на суше. При руководстве учителя позна­вательной деятельностью учащихся такого пробела в их знаниях не будет. Такое же значение имеет сравнение ящерицы с лягушкой и другими земноводными для выявления характерных особенностей класса пресмыкающихся.

Направляя внимание учащихся при использовании как живых объектов, так и учебных пособий на наиболее важные характерные особенности животных, всемерно привлекая их к самостоятельной работе, необходимо учитывать правильность и полноту получае­мых представлений. Сведения об изучаемых животных на основе восприятий могут быть различными по содержанию и объему. За первым поверхностным представлением на основе аналитического изучения создается более полное представление, которое уточня­ется при сравнении с материалом по ранее изученным темам. В ре­зультате знакомства с другими животными данного вида или груп­пы (отряда, класса), в результате синтеза формируется окончатель­ное представление, как бы завершающее в школьном курсе объем знаний по этой группе животного мира. Таким образом, в создании представлений используются и анализ и синтез.

Полные представления о животных, полученные на основе вос­приятий, уже включают элемент абстракции. Но при обучении зоологии недостаточно ограничиться представлением об отдельных животных. На основе отдельных представлений путем выделения в них главного, существенного формируются понятия. К наиболее простым понятиям относятся понятия о различных систематичес­ких категориях животного мира: о типах, классах, отрядах. На­пример, для формирования понятия о типе кишечнополостных не­достаточно знаний о строении и образе жизни пресноводной гидры. Поэтому программа включает знакомство с одиночным морским полипом — актинией, колониальными коралловыми полипами и свободноплавающими медузами. Только на основе изучения всех этих животных учащиеся получают понятие о типе кишечнополост­ных. Руководство формированием такого понятия заключается в выделении у этих животных, разнообразных по внешнему виду, образу жизни, общих черт строения и биологии, характерных для всего типа.

К выделению этих общих черт привлекаются учащиеся; задача учителя — направлять их мысль в надлежащее русло.

Многие понятия в зоологии имеют общий характер, распро­страняющийся на всех животных. Так, начиная с изучения про­стейших выявляется приспособленность животных к окружающей их среде. Руководя познавательным процессом, учитель должен помочь учащимся обобщить отдельные представления, сформиро­вать на основе их общее понятие и дать ему словесное определение примерно так: «изученные нами животные приспособлены к окру­жающей их среде обитания».

Многие общие понятия формируются далеко не сразу и требуют длительной систематической работы. Например, понятие об обмене веществ начинает формироваться в первых темах и продолжается до конца курса. Уже при изучении амебы подробно рассматривает­ся: питание (поглощение пищи, переваривание, всасывание пита­тельных веществ в цитоплазму, использование их для построения тела, выбрасывание непереваренных остатков), дыхание (по­глощение кислорода, его значение для жизнедеятельности), выделе­ние (удаление вредных веществ через сократительную вакуоль вме­сте с избытками воды). В последующем на животных, изучаемых более подробно (дождевой червь, речной рак, жук-плавунец), эти процессы уже на уровне отдельных органов и систем рассматри­ваются еще раз. И наконец, при изучении рыб имеется возможности обобщить их и дать общее понятие об обмене веществ. В дальней­шем оно закрепляется и углубляется (интенсивный обмен веществ •у птиц и млекопитающих, замедленный у пресмыкающихся, сниже­ние обмена веществ во время спячки теплокровных млекопитаю­щих). Руководство формированием этого понятия заключается в фиксации внимания на тех жизненных процессах, которые являют­ся наиболее характерными для того или иного животного, и, на­конец, в обобщении их.

При формировании понятий используются индукция и дедук­ция. В зоологии многие понятия формируются преимущественно индуктивным путем (от частного — к общему). Разобранные выше понятия, полученные индуктивно, в дальнейшем расширяются и распространяются на основе применения дедукции. Получив поня­тия о приспособленности, например, земноводных и пресмыкаю­щихся к окружающей среде, в дальнейшем учащиеся применяют его к вновь изучаемым животным и, изучая птиц, самостоятельно стремятся выделить их особенности, связанные с полетом.

Процесс познания протекает у учащихся довольно сложно и не всегда укладывается в изложенную выше схему (восприятие — представление — понятие). При обучении зоологии используются различные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, суждения, умозаключения. Руководство учи­теля познавательным процессом и заключается в том, какие имен­но из них целесообразно применить в каждом конкретном случае и в каких сочетаниях.

Характеристика методов. Рассмотрим теперь каждый из мето­дов и применение их на уроках зоологии.

Рассказ. Рассказ на уроке зоологии используется при изложении нового материала. Он может быть построен по-раз­ному:

в виде описания изучаемых животных, особенностей их строе­ния и образа жизни;

как повествование о тех или иных явлениях из жизни живот­ных (например, о собственных наблюдениях учителя в заповедни­ках, на местах зимовок перелетных птиц и т. п.);

в виде объяснений и доказательств, когда требуется разъяс­нить сложный или непонятный вопрос; при обучении зоологии нет необходимости выделять «собственно рассказ», «описание», «объяс­нения и доказательства», так как на практике они перемежаются, н можно пользоваться одним термином — «рассказ».

Рассказ в чистом виде при обучении зоологии встречается ред­ко, обычно он прерывается беседой или ответами учащихся на по­ставленные вопросы. Обычная и наиболее распространенная фор­ма урока по зоологии — рассказ-беседа, в ней собственно рассказ составляет лишь часть урока, но и в этом случае сохраняются все особенности его как метода обучения. Поэтому целесообразно рас­смотреть, как его использовать на уроках зоологии.

Прежде всего рассказ должен иметь определенную тему, кото­рая ставится в начале его. Активизации учащихся во время рас­сказа, повышению их мыслительной деятельности помогает проб­лемная постановка темы. Например, перед рассказом о строении губки бадяги можно поставить задачу — выяснить, чем отличает­ся бадяга от животных типа простейших и какое она имеет строе­ние, а перед изучением иглокожих можно выяснить, какие черты строения морской звезды отличают ее от членистоногих. При та­кой проблемной постановке ряда вопросов перед рассказом уча­щиеся будут активнее мыслить, внимательно отыскивать наиболее характерные особенности указанных животных.

Разрешение проблемы требует как описания, так и объяснений. При том многообразии фактического материала, которым распо­лагает учитель о строении и жизни животных, необходимо заранее установить объем и содержание его. В этом отношении возможны две ошибки: упустить что-то существенное, необходимое или, наобо­рот, увлечься и включить излишние детали. И то и другое одинако­во недопустимо. Некоторым кажется, что лишний материал не по­мешает, особенно если он оживляет изложение. Но при ограничен­ном времени, которое уделяется рассказу, включение деталей и дополнений может сократить важный основной материал. Объем материала рассказа должен соответствовать времени, отводимому на знакомство с ним. Иначе возможно довольно распространенное явление — рассказ останется неоконченным или, еще хуже, ском­канным в конце (изложенным поспешно). Кроме того, излишние детали обычно не помогают, а тормозят усвоение главного.

Рассказ по зоологии всегда сопровождается демонстрацией со­ответствующих разнообразных учебных пособий (живые животные, чучела, коллекции и т. п.). Правильнее даже сказать, что он осно­вывается на них. Рассказ о наиболее редких животных (утконос, сумчатые) или о таких, которых нельзя использовать в виде учеб­ного пособия (чучело кита или другого крупного животного), не­мыслим без демонстрации соответствующих таблиц или рисунков. Чувственное восприятие (хотя бы зрительное) должно лежать в основе любого рассказа о животных.

При использовании различных наглядных пособий во время рассказа возможно вовлечь учащихся в самостоятельную работу. Необязательно учителю самому полностью описывать характерные черты изучаемых животных, целесообразнее предложить учащимся самим выявить их

.Например, рассказывая об акуле как представителе хрящевых рыб, можно предложить учащимся по рисунку отметить особенно­сти внешнего строения, отличающие ее от окуня (форма тела, иная форма хвостового отдела, жаберные отверстия, положение рта). Даже небольшое включение учащихся в самостоятельную работу во время рассказа заметно оживляет их мыслительную деятель­ность.

Нельзя забывать об общих требованиях к учебному рассказу: необходимость плана, логическая последовательность в раскры­тии содержания, точность изложения. Большое внимание учитель должен уделять своей речи. Она должна быть правильной, грамот­ной в литературном отношении, вместе с тем простой и ясной, без лишних иностранных слов и сложных построений, достаточно живой, яркой и образной. Изложение в отдельных частях должно приближаться к художественному. Возможно даже включение в рассказ отрывков из художественных произведений.

Рассказ как метод обучения учит последовательному, точному изложению, развивает логическое мышление учащихся, приучает к грамотной литературной речи.

Следует также следить за тем, как учащиеся реагируют на рас­сказ. При хорошем рассказе они внимательно слушают, активно воспринимают материал и запоминают его. В случае нарушения активного внимания следует быстро установить причину и устра­нить ее. Причины могут быть как внешние (отвлечение внимания учащихся внешними раздражителями), так и внутренние, вызван­ные недочетами рассказа (недостаточное восприятие демонстрируе­мого материала, нарушение логики изложения и т. п.).

Беседа. Наряду с рассказом в обучении зоологии большое место занимает беседа, котррая отличается от рассказа тем, что изложение и обсуждение материала осуществляются сообща и учи­телем и учащимися. В беседе учащиеся принимают активное само­стоятельное участие, почти на равных правах с учителем.

Учитель намечает содержание беседы, ставит перед учащимися вопросы и задачи, устанавливает план и последовательность бе­седы. Учащиеся же, готовя ответы, обдумывают поставленные во­просы, мобилизуют имеющиеся знания, активно и нередко творче­ски мыслят. Мобилизация сознания учащихся, приведение их мыс­ли в активное состояние являются главным достоинством беседы и необходимым условием успешного ее проведения.

Для того чтобы эффективно использовать этот метод обучения, необходимо ясно представлять, когда применять беседу, как прово­дить ее. Прежде всего, беседа необходима, когда учащиеся имеют некоторый запас знаний об изучаемом материале. Неправильно ду­мать, что учащиеся приступают к изучению зоологии, ничего не зная о животных. Они знакомились с ними в начальной школе, наблюдали в природе, встречались с вредителями сельскохозяйст­венных растений на учебно-опытном участке, читали различные книги.о животных, многих видели в кино и т. д. Эти знания доволь­но значительны. Например, было бы странно изучать материал о внешнем строении собаки как представителе млекопитающих ме­тодом рассказа учителя. Вероятно, все учащиеся или во всяком случае большинство в беседе сами могут выяснить особенности внешнего строения собак.

Возможно применение беседы и при изучении других животных, не так хорошо знакомых учащимся, если в процессе ее использо­вать демонстрации этих животных или наглядных пособий. В. А. Тетюрев¹ различает семь видов бесед по биологии: беседа на основе демонстрации натуральных предметов; беседа на основе самостоятельных наблюдений учащихся; беседа на основе демонстрации опытов; беседа на основе самостоятельных опытов учащихся; беседа на основе демонстрации трудовых или производствен­ных операций;

беседа на основе демонстрации наглядных пособий; беседа без демонстраций.

Такое детальное разграничение бесед возможно, но только в теории. В практике обучения зоологии такого четкого разграниче­ния обычно не бывает. В большинстве случаев в одной и той же бе­седе используются и натуральные, и наглядные пособия, даже опы­ты. Использование не одной, а нескольких форм одновременно де­лает беседу более интересной и обеспечивает лучшее усвоение ма­териала.

Различают также беседы вступительные, или вводные, связы­вающие содержание новой темы с ранее изученными; заключитель­ные, подводящие итоги изучения темы; проверочные, на которых знания учащихся контролируются и вместе с тем повторяются и закрепляются.

Как сделать беседу по зоологии интересной для учащихся и вместе с тем обеспечить усвоение ими намеченного материала?

Как и в рассказе, в беседе большое значение имеет проблемная постановка вопроса. Например, для изучения китообразных нет необходимости использовать только рассказ учителя. Поскольку учащиеся довольно много знают о китообразных из разных источ­ников, целесообразнее применить метод беседы на основе имею­щихся знаний и демонстрации таблиц. Наверное, всем учащимся известно, что китообразные относятся к классу млекопитающих; знают о дельфинах, об охоте за китами в антарктических морях и т. д.; к тому же ученики видят на таблице изображение синего кита и выпускаемые им фонтаны. Перед беседой можно поставить проблему: какие приспособления обеспечивают китообразным жизнь в водной среде? Такая проблема активизирует мысль уча­щихся и обеспечивает внимание к основному материалу.

'В. А. Тетюрев. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, 1960.После постановки проблемы составляется план беседы. Как примерный можно предложить следующий:

Различные представители китообразных: синий кит, кашалот, дельфин (если учащиеся не знают о них, рассказывает учитель). Среда обитания китообразных. »

Характерные черты китообразных как млекопитающих (учащие­ся сообщают сами).

Приспособленность внешнего строения китообразных к жизни . в воде (форма тела и т. д.).

Дыхание кита (рассмотрение фонтана кита на таблице). Правда, этой беседой не закончится знакомство с китообразны­ми и потребуются значительные дополнения, но уже начало изуче­ния и поставленная проблема положительно повлияют на внимание учащихся к изложению учителя.

В беседах, материал которых более знаком учащимся (напри­мер, о внешнем строении собаки как представителе млекопитаю­щих), их высказывания займут большее место. Беседа ведется по определенному плану, с которым знакомятся и учащиеся, если он предварительно написан на доске. Вопросы плана должны быть четкими и конкретными. Не менее важно добиваться и определен­ных ответов. Нельзя удовлетворяться приблизительными ответами, что нередко наблюдается. Неточный ответ может быть исправлен другими учащимися, а если этого не случится, уточняется учи­телем.

Наблюдения учащихся являются одним из важней­ших методов обучения зоологии. Для них характерно непосредст­венное восприятие изучаемых животных. Оно должно быть целе­направленным, с решением определенной задачи: установить те или иные характерные черты строения, поведения животных, их развития ит. п,

Проведение самостоятельных наблюдений обеспечивает актив­ность учащихся при изучении всех тем зоологии (см. вторую часть); Знания, полученные на основе наблюдений, обычно отличаются отчетливостью и прочностью. В процессе самостоятельных наблю­дений развивается интерес к изучению животных, воспитывается самодеятельность, инициатива, аккуратность, ответственность за выполняемую работу. Самостоятельные наблюдения ценны и тем, что они соответствуют важнейшему методу исследования зоологи­ческой науки, где наблюдения над животными занимают наряду с экспериментом ведущее место. Учащиеся, проводя самостоятель­ные наблюдения, овладевают и научным методом изучения живот­ного мира. Поэтому самостоятельным наблюдениям учащихся при обучении зоологии необходимо уделить особое внимание и органи­зовать их в возможно широком масштабе.

Самостоятельные наблюдения могут занимать различное место в процессе .обучения. Прежде всего они незаменимы при первона­чальном знакомстве учащихся с животными, доступными непосред­ственному наблюдению. К таким животным относятся: гидра, пла- нария, дождевой червь, беззубка, речной рак, пауки, жук-плаву­нец и другие насекомые, рыбы и другие позвоночные животные. Чем больше различных животных удастся предоставить для самос­тоятельных наблюдений учащихся при первоначальном знакомстве с той или иной группой, тем успешнее будет проходить изучение темы.

Наблюдения возможно проводить и в процессе дальнейшего знакомства с материалом. Например, при изучении гидры учащие­ся на основе наблюдений ознакомились с внешним видом, размера­ми гидры, формой ее тела. Далее преимущественно методом расска­за более подробно изучаются внутреннее строение и образ жизни этого животного. После рассказа учителя и чтения учебника це­лесообразно вновь обратиться к самостоятельным наблюдениям, хотя бы во внеурочное время, использовав их как критерий исти- ньт источник более глубоких знаний. Теперь можно провести бо­лее сложные наблюдения: а) за питанием гидры, за захватыванием добычи, б) путем длительных наблюдений установить, передвигает­ся ли гидра и какими способами.

Незаменимы самостоятельные наблюдения учащихся над раз­витием животных, особенно развивающихся с метаморфозами. Толь­ко на основе непосредственных наблюдений дети могут твердо ус­воить материал по размножению насекомых с полным пре­вращением и понять значение стадии куколки. Интересно и поучи­тельно организовать наблюдения над развитием лягушки., Учащи­еся, проведшие такие наблюдения, не станут утверждать, что при превращении головастика в лягушку хвост у [него отва­ливается.

Особенного внимания заслуживают фенологические наблюде­ния в природе, к сожалению, не получившие достаточно широкого распространения в школах. Они могут проводиться в широком плане с регистрацией сезонных явлений в жизни животных и ис­пользоваться для общего календаря природы. Например, в школе Памяти В. И. Ленина в Горках Ленинских такой календарь ведет­ся много лет из года в год. В нем отмечаются наступления весенних явлений в жизни животных: появление первых бабочек (лимонниц, крапивниц), пробуждение лягушек, откладывание ими икры, пере­лет птиц с отметкой времени прилета (грачей, жаворонков, сквор­цов и т. п.).

Сравнение со сроками наступления этих явлений в предшествую­щие годы вместе с ходом развития растительности дает ясную кар­тину, является ли весна в этом году поздней или ранней. Феноло­гические наблюдения помогают пониманию связи биологии изучае­мых животных с сезонными явлениями в природе.

Результаты наблюдений учащиеся могут вносить в календарь природы и за летний период; например, выход птенцов некоторых видов птиц, время отлета стрижей и т. п.

Фенологические наблюдения продолжаются и в последующие сезоны — осенью, зимой; например, осенний отлет различных птиц, начало кочевки птиц из северных областей (снегирей и т. п.).

Не менее интересны фенологические наблюдения, продолжаю­щиеся в течение целого года. Некоторые из них могут иметь прак­тическое значение. Например, лучшие сроки опрыскивания плодо­вых деревьев против яблонной плодожорки можно установить, проведя наблюдения над появлением этой бабочки, зимовавшей под корой деревьев (в состоянии гусеницы, завернутой в кокон). Опрыскивание производится через 8—10 дней после вылета бабо­чек. Иногда для этой цели специально оставляют несколько лов­чих поясов с зимующими плодожорками.

Необходимы наблюдения и над домашними животными, каза­лось бы, хорошо знакомыми учащимся.

К самостоятельным наблюдениям учащихся можно отнести изу­чение наглядных пособий — препаратов, коллекций, графических изображений (таблиц, рисунков). Эти работы тоже можно органи­зовать таким образом, что учащиеся сами целенаправленно будут рассматривать пособия и получат необходимые представления.

Самостоятельные наблюдения могут проводиться в классе, на уроках, а также во внеурочное время — в уголке живой приро­ды, на учебно-опытном участке, в природе. Длительные наблюде­ния возможны только во внеурочное время.

Во всех случаях самостоятельные наблюдения учащихся орга­низуются и проводятся под непосредственным руководством учи­теля. Учитель уточняет задание, организует наблюдения, помогает их проведению, контролирует, собирает результаты. Это, конечно, не значит, что учащиеся не проводят наблюдений над животными по собственной инициативе. Подобные наблюдения надо всячески поощрять и поддерживать.

Самостоятельные наблюдения — не простое дело для учащихся, как может показаться с первого взгляда. Для того чтобы они ус­пешно осуществлялись,' необходимо прежде всего составить за­дание, в котором указать содержание наблюдений, их последова­тельность, ожидаемые результаты, а иногда и необходимые техни­ческие средства. Например, к указанному выше наблюдению над питанием гидр можно дать задание в таком виде:

Пронаблюдать питание гидры: 1) отметить, какой вид имеет голодная гидра; 2) поместить в сосуд с гидрой дафний или цикло­пов; 3) наблюдать, как гидра захватывает дафний; 4) отметить, какой вид имеет сытая гидра. Результаты наблюдений записать в тетрадь; там же зарисовать голодную и накормленную гидру.

В примечании к заданию указать, что для наблюдения надо поместить 2—3 гидры в пробирку, не кормить их в течение несколь­ких дней, потом пустить дафний в достаточном количестве, чтобы гидры могли быстро захватить некоторых из них.

В инструкциях по наблюдению над развитием необходимо кон­кретно указать, какие моменты в развитии должны быть отмечены. Так, в задание по наблюдению над развитием лягушки включается требование пронаблюдать и записать: 1) когда отложена икра (или принесена с пруда); 2) когда зародыши вышли из оболочек яиц; 3) когда исчезли наружные жабры; 4) когда появились задние но­ги; 5) когда маленькие лягушки в первый раз вышли из воды. К со­ставлению заданий опытные учителя относятся очень вниматель­но, стремясь изложить их по возможности кратко, но вполне опре­деленно с таким расчетом, чтобы они направляли наблюдения уча­щихся и предупреждали их от возможных неудач. Обязательно в задание надо включить результаты и оформление их. Оформление может быть в виде записей, рисунков, препаратов, коллекций и т. п. В дополнение к письменному заданию нередко дается устный инструктаж.

Руководство учителя не исчерпывается только составлением заданий для самостоятельных наблюдений. Независимо от того, являются ли наблюдения краткими (например, на уроке) или дли­тельными, учитель должен контролировать их выполнение и, если требуется, оказывать помощь. Поручив учащимся самостоятель­ные наблюдения, никак нельзя предоставлять их самим себе. Все- таки учащиеся среднего возраста — наблюдатели начинающие, и им надо помогать. Но помогать — не значит лишать самостоятель­ности. Иногда помощь заключается уже в простом знакомстве с хо­дом работы, в подтверждении, что работа выполняется правильно. Вообще, для развития умения самостоятельно наблюдать необходи­мо поощрение учащихся — это стимулирует их старательность.

Доведение работы до конца является обязательным при само­стоятельных наблюдениях.В этом отношении необходима требова­тельность учителя. Нет ничего хуже, когда, начав наблюдения, ученик прекращает их, не получив нужных результатов.

В заключение можно рекомендовать учителям при обучении зоологии возможно шире использовать самостоятельные наблюде­ния как на уроках, так и во внеурочное время.

Опыты с животными. Применение в процессе обуче­ния самостоятельных опытов учащихся с животными при изуче­нии тем «Простейшие», «Кишечнополостные», «Рыбы» и др. име­ет большое учебно-воспитательное значение. Прежде всего в про­цессе проведения опытов учащиеся изучают подопытных животных: их строение, образ жизни, поведение.

В каждый опыт непременным компонентом входят самостоятель­ные наблюдения учащихся. Поэтому все то ценное, что включают самостоятельные наблюдения (отчетливые представления, самостоя­тельность в работе, развитие интереса), есть и в проведении опы­тов.

Но опытная работа имеет и свою специфику. Каждый опыт про­водится с определенной целью: разрешить тот или иной вопрос.Проведение опыта требует определенных условий, выясняющих значение того или иного фактора, и поэтому, как правило, сопро­вождается контролем.

Проводя опыты с животными, разрешающие тот или иной во­прос, учащиеся становятся в положение исследователей. Правда, в большинстве случаев результаты опытов для науки известны, но для учащихся они еще неизвестны; ответ на поставленный во­прос они найдут позднее, в полученных ими результатах.

При применении опыта как метода обучения учащиеся на прак­тике осваивают этот важнейший метод научного исследования и постепенно овладевают им. Вместе с тем доведение опыта до конца требует от учащихся настойчивости в работе, самостоятельности, а иногда инициативы и творчества, т. е. развития тех сторон лич­ности ребенка, которые перед современной школой стоят на одном из первых мест.

Все это ставит перед учителем зоологии задачу — использовать по возможности широко самостоятельную опытную работу уча­щихся как метод обучения. Правда, здесь нет таких широких воз­можностей, как при обучении ботанике, но и в курсе зоологии мож­но проводить много интересных опытов с животными. Рассмотрим некоторые из них.

Уже при изучении гидры, помимо наблюдений над их питанием и передвижением, можно поставить опыты с регенерацией.

Во многих школах успешно проводится опыт с перемешиванием дождевыми червями слоев песка и почвы в стеклянной банке. Уча­щимся становится ясной роль дождевых червей в улучшении струк­туры почвы.

Много опытов можно проводить с насекомыми. Наряду с на­блюдениями над их развитием можно провести опыты, выясняю­щие условия развития. Например, осенних куколок капустной бе­лянки поместить в различные температурные условия — одних оставить на месте их естественного нахождения (на заборе и т. д.), других положить между рамами окон, третьих оставить в комнате и проследить, когда из куколок выйдут бабочки.

Можно поставить ряд опытов по выработке условных рефлек­сов у различных позвоночных животных, начиная с рыб.

Особую группу составляют опыты с домашними животными: курами, утками, кроликами и другими, — практикуемые в сель­ских школах, по выяснению влияния различных условий на про­дуктивность и развитие. Например, в ряде школ ставились опыты, выясняющие влияние дополнительного освещения курятника на увеличение яйценосности кур, в Куйбышевской области использо­вались опыты, цель которых показать влияние антибиотиков на рост молодняка птиц (кур, уток).

Самостоятельная опытническая работа учащихся, как и само­стоятельные наблюдения, также-нуждается в руководстве учителя, даже еще в большей мере. Нельзя ожидать, что учащиеся сами выдвинут задачу, правильно проведут тот или иной опыт; это мо­жет быть весьма редко. В большинстве случаев учителю приходит­ся наталкивать учащихся на решение того или иного вопроса пу­тем постановки опыта. Надо помочь и в формулировке задачи, вы­разив ее вполне определенно, конкретно. Далее нужно помочь со­ставить примерный план проведения опыта, включающий цель опы­та, порядок его проведения, сроки выполнения тех или иных ра­бот, предполагаемые результаты и их оформление. Несомненно, при этом придется дать ряд практических рекомендаций по техни­ке проведения опыта. Но и после того как разработан план опыта, дан необходимый инструктаж и учащиеся включились в проведение работы, руководство учителя не прекращается. Он продолжает си­стематически следить за ходом опыта и оказывает в случае необ­ходимости соответствующую помощь.

Степень самостоятельности учащихся при проведении опыта определяется индивидуально в зависимости от их подготовки, умения самостоятельно работать. Даже тем, которые хорошо справляются с работой, необходимо внимание учителя, некоторое поощрение.

Обязательно нужно добиваться доведения опыта до конца. Опыт, не доведенный до конца, не только теряет свое учебно-вос- питательное значение, но и приносит отрицательные результаты в воспитательном отношении.

Зоологические опыты часто занимают много времени и поэтому проводятся во внеурочное время. Однако результаты их исполь­зуются на уроках.

Опыты проводят, как правило, в биологическом кабинете, угол­ке живой природы, на пришкольном учебно-опытном участке. В большинстве случаев опыты проводят звенья, реже — отдельные учащиеся.

Практические работы учащихся. Сочетание физического труда с изучением животных (вернее, единство труда и обучения) наиболее характерно для данного метода. Основным содержанием его является физический труд, основывающийся на знаниях о животных. В процессе труда эти знания применяются на практике и вместе с тем происходит дальнейшее углубление и рас­ширение их.

Например, выполняя весной в порядке кружковой или обще­ственно полезной практической работы борьбу с огородными блош­ками в парниках и знакомясь с этими жучками, учащиеся исполь­зуют знания о строении и жизни других насекомых, полученные ранее. Вместе с тем они расширяют и углубляют знания, отмечая особенности строения и образа жизни огородных блошек: сильное развитие задних конечностей, передвижение прыжками, питание листьями капусты или других крестоцветных. Углубляется и поня­тие о том, что меры борьбы с вредными насекомыми основываются на знаниях их строения и биологии (передвижение блошек прыжка­ми дает возможность ловить их клеевыми флажками). Личный прак­тический труд в этих работах выступает и как критерий познанных закономерностей (критерий истины), и как основа дальнейшего развития знаний. Практические работы учащихся с животными ценны тем, что приучают ребят связывать труд с обучением, теорию с практикой. Вместе с тем благодаря им школьники приобретают умения и навыки. Несомненно, в процессе этих работ развивается интерес учащихся к изучению животных, а это отражается полржи- тельно и на знаниях по зоологии.

Практическую работу учащихся с животными в известной мере можно считать учебно-производительным трудом. Поэтому она, помимо материальной ценности, имеет и большое воспитательное значение, приучает детей трудиться, воспитывает у них любовь к физическому труду, подготавливает их к практической деятель­ности по окончании школы. ;,

В процессе обучения зоологии практические работы включают прежде всего уход за животными в уголке живой природы. Здесь учащиеся имеют возможность не только наблюдать животных, но и научиться ухаживать за некоторыми из них (чистить помещение, кормить по нормам и т. д.) и приобрести в этом навыки.

Как известно, уход за любым животным — дело довольно кро­потливое, требующее знаний, внимания, терпеливости: любому животному в уголке природы надо создать те условия, в которых оно чувствует себя хорошо. Но нередко животные, попавшие в школьный уголок, погибают. Даже устройство аквариума и прове­дение наблюдений над развитием гусениц удаются не сразу. Орга­низации практических работ в уголке живой природы следует уде­лять серьезное внимание и привлекать к ним возможно больше уча­щихся. ' *

Использование метода практических работ и их организация не всегда бывают правильными. Сущность и ценность этого метода — в правильном сочетании физического труда и изучения животных. Между тем это сочетание (единство) может нарушаться в ту или иную сторону. В одних случаях все внимание сосредоточивается на физическом труде, и учащиеся механически выполняют работу по уходу за животными или по борьбе с вредителями. В других, более редких случаях физический труд не занимает должного мес­та, а все внимание направлено на изучение животных. Задача учителя — умело использовать этот ценный метод обучения, при­меняя и труд и получение знаний в их взаимосвязи.

Работа с учебником (книгой). Книга (в частно­сти, учебник) занимает видное место в обучении всем предметам. Не является исключением в этом отношении и зоология. Учащиеся должны уметь пользоваться книгой, разбираться в прочитанном, уметь выделять главное, запоминать материал в определенной си­стеме. Умение пользоваться книгой имеет весьма важное значение как для общего, так и для политехнического образования. Поэто­му учить школьников работать с учебником, с книгой входит в за­дачи и учителя зоологии.

Рассмотрим прежде всего работу с учебником, основное назна­чение которого — помочь учащимся повторить материал, разоб- ■ ранный в классе, несколько дополнить его, привести в систему и закрепить.

Правильное выполнение домашнего задания по учебнику имеет большое значение для получения отчетливых и прочных знаний. Но, к сожалению, учащиеся не всегда умеют верно использовать уче^бник. Некоторые стремятся запомнить текст «слово в слово» и выучивают его почти наизусть. Другие, наоборот, поспешно прочитывают материал, запоминая из него лишь отдельные места без определенной системы. Последний вид использования учебника наиболее распространен; и именно этим объясняется в значитель­ной степени часто имеющая место отрывочность знаний по зооло­гии. И то и другое использование учебника нельзя признать пра­вильным. Конечно, заучивание текста лучше, чем небрежное чте­ние и запоминание «кое-чего», но и оно далеко не правильно. Надо не просто заучивать текст, а продумывать его, осмысливать, запо­миная материал в определенной логической системе.

«Выучить» материал учебника зоологии — это сознательно ра­зобраться в нем, рассмотреть рисунки, связать новый материал с имеющимися знаниями, привести все изложенное в систему и твер­до запомнить.

Правильному использованию учебника зоологии необходимо учить с первых уроков. Опытные учителя не только «задают по учебнику», но и учат учащихся, как выполнять задание.

Для того чтобы приучить учащихся рассказывать материал учебника по плану, полезно иногда повторять план ответа на сле­дующем уроке перед опросом. Для привлечения внимания к изуче­нию рисунков учебника надо и при опросе требовать описания соответствующего рисунка. В учебнике материал каждого парагра­фа излагается в определенной логической последовательности. Надо добиваться того, чтобы и в ответах учащихся соблюдалась та же последовательность.

О том, как следует проводить опрос по изученному материалу приходится говорить потому, что от правильного проведения его во многом зависит и правильное использование учащимися учеб­ника. Если учитель проводит опрос отрывочно, без системы, трудно рассчитывать, что школьники будут учить материал в опре­деленной системе и последовательности.В последние годы в связи с усилением внимания к активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения мно­гие учителя на уроках организуют самостоятельное чтение учеб­ника детьми. В этом случае учащимся приходится уже не просто уточнять и закреплять рассмотренный в классе материал, а само­стоятельно разбираться в нем. Учебник выступает уже в другой роли — как источник новых знаний. Например, немало материала, доступного для самостоятельного изучения в классе, имеется в раз­деле о позвоночных, особенно там, где описывается биология раз­личных животных.

Самостоятельная работа с учебником также требует руковод­ства учителя. Ей предшествует краткая вводная беседа учителя, в которой сообщается конкретное задание, выясняется^, цель его, задаются вопросы, на которые надо устно подготовить ответы. По окончании работы проводится беседа с дополняющими, уточняю­щими и, если потребуется, исправляющими ответами. Этому спо­собу использования учебника также необходимо уделить внимание,' так как благодаря ему учащиеся развивают навык самостоятель­ного использования книги не только для закрепления полученных знаний, но и для приобретения новых.

Полное соответствие учебника программе и разбивка его по параграфам, рассчитанным на отдельные уроки, облегчают работу учителя. Однако следует учитывать, что, если, пользуясь учебни­ком,- изучить все 91 параграф, то не останется времени на повторе­ние и обобщение материала, хотя бы по основным разделам про­граммы. Поэтому можно рекомендовать некоторую часть материала изучать самостоятельно и включать ее в домашнее задание. Напри­мер, параграф о значении насекомых учащиеся вполне могут изу­чить самостоятельно дома. Также не обязательно в классе разби­рать отряд хоботных, в котором описываются слоны и мамонт. По некоторым параграфам, где описывается несколько животных, можно в домашнее задание включать самостоятельное чтение об одном из них (морские двустворчатые, скорпион и др.).

Организации внеклассной и внеурочной работы большую по­мощь окажут задания, имеющиеся в конце некоторых параграфов, требующие наблюдений над животными, составление таблиц и т. п., их следует учителю помнить и использовать.

Работа с книгой в связи с изучением зоологии не ограничивается работой с учебником. Необходимо привлечь внимание учащихся к научно-популярной литературе о животных и научить ею поль­зоваться. В настоящее время выпускают много книг и журналов для учащихся, где интересно описывается жизнь различных жи­вотных. Таковы книги: «Часы занимательной зоологии» Т. И. Жу- коЬой (М., «Просвещение», 1969); «Хрестоматия по зоологии» (М., «Просвещение», 1971). В специальном детском журнале «Юный натуралист», а также в других периодических изданиях для детей («Пионер», «Пионерская правда») немало сведений о животных. К сожалению, эта литература не используется еще в достаточной мере при изучении зоологии. Чтение литературы о животных раз­вивает у учащихся интерес к материалу, изучаемому в классе.

Для привлечения внимания учащихся к литературе о животных опытные учителя практикуют различные приемы. Иногда на уро­ках они зачитывают отрывки из книг, демонстрируют интересные рисунки, таблицы, в результате чего у многих учащихся появляет­ся стремление ознакомиться с этими материалами ближе. Многие учителя вывешивают списки книг в кабинете или в классе с крат­кими аннотациями. На уроках учащиеся рассказывают о прочи­танных книгах. В курсе зоологии для таких рассказов есть много возможностей. Уроки с применением таких коротких рассказов, Подготовленных заранее, проходят оживленнее, более содержатель­но и интересно. .

В порядке внеклассной работы возможно и совместное чтение учителя с учащимися некоторых рассказов о животных. Этот прием хорош тем, что дает возможность научить детей правильно рабо­тать с книгой — выделять в ней наиболее интересное и важное, связывать прочитанный материал с изученным в классе. Как вид­но, работа с книгой занимает видное место в обучении зоологии.

Выбор методов. После рассмотрения методов обучения, есте­ственно, встает вопрос, чем же руководствоваться при выборе ме­тодов, какие методы применять при изучении того или иного разде­ла школьного курса. Выбор методов определяется в каждом кон­кретном случае прежде всего "содержанием учебного материала. Например, изучение внешнего строения дождевого червя, рыбы и других животных, доступных для непосредственного восприятия, проводится путем наблюдений. Если животное частично известно учащимся, его изучение проводится методом беседы. При изучении животных, совсем незнакомых учащимся и недоступных для их рассмотрения (утконос, ископаемые пресмыкающиеся и другие), используется метод рассказа.

Насколько возможно, следует применять методы обучения, соответствующие методам научного исследования, — наблюдение и эксперимент, которые должны найти широкое использование в школьном обучении зоологии.

Но далеко не по всему материалу школьного курса широко доступны непосредственные наблюдения. Например, очень ограни­чены возможности, наблюдений над живыми объектами при изуче­нии простейших. Далеко не в полном объеме можно проводить наблюдения внутреннего строения животных. Мало доступны для учащихся и полевые наблюдения над животными. Поэтому при. изу­чении зоологии используются и другие методы: рассказ, беседа, работа с книгой, практические работы.

Кроме содержания, при выборе методов учитываются учебно- воспитательные задачи советской школы, необходимость перестрой­ки методов обучения в направлении развития самостоятельности и инициативы учащихся. Поэтому, выбирая методы изучения того или иного раздела (темы, урока), необходимо учитывать возмож­ности использования самостоятельной работы учащихся. В этом от­ношении первое место занимают наблюдения, опыты, метод практи­ческих работ. Учитывается и возможность самостоятельности рабо­ты с учебником (самостоятельное изучение статьи или раздела)