23. Концепции обучения и воспитания Дж. Локка и ж. Руссо.

Теория Д. Локка о воспитании. Локк в своих педагогических рассуждениях уподобил новорожденного чистой доске, на которой воспитателям надлежит начертать соответствующее содержание. При этом он не отрицал врожденной предрасположенности конкретного человека к тому или иному кругу способностей (что нередко упускают из виду поверхностные толкователи Локка). Вместе с тем он был убежден, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Последователи Локка отрицают, что врoжденные факторы могут внести сколько-нибудь существенный вклад в интеллектуальное и нравственное развитие. Рещающая роль отводится воспитанию, которое выступает источником всех качеств зрелой личности. Для своего времени это была весьма прогрессивная теория, позволявшая усомниться в справедливости сословных различий. Сам Локк, однако, не шел в своих рассуждениях так далеко. Напротив, отдельные его высказывания явно противоречат эгалитаристской идеологии. Например, в своем трактате «О воспитании джентльмена» он недвусмысленно пишет: «Джентльмен вправе добиваться своих целей любыми средствами, но только не за счет другого джентльмена».

Теория Руссо о воспитании. В противоположность взглядам Локка французский философ Руссо (которого также относят и к великим педагогам) в своем знаменитом произведении «Эмиль, или О воспитании» отстаивал представление о первичности «естественной природы» ребенка, которая практически не требует руководства. Роли воспитания Руссо полностью не отрицал, однако настаивал на его «природосообразности», то есть необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка. Небезынтересно, что в личном опыте самого Руссо его теория оказалась заострена до абсурдной крайности: о воспитании нескольких своих внебрачных детей он не проявил ни малейшей заботы, все они были отданы в приют. Важно отметить, что обе названные теории были сформулированы в ходе философских рассуждений, оставались чисто умозрительными и не были подкреплены никакими научными изысканиями. Психологические теории, не замедлившие появиться после институционализации психологии в качестве самостоятельной науки, отличались, казалось бы, большим разнообразием. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что фактически любая из них либо явно тяготеет к одному из названных подходов, либо представляет собой более или менее успешную попытку их примирения.

24. Этапы развития университетского образования.

В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа мат-их и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. По инициативе и проекту М. В. Ломоносова в 1755 г. был основан Моск. у-т, что позволило завершить 3ступенчатую модель единой системы обр-ия- «гимназия-университет-академия». В Указе 1755 одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области обр-ия, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на рус языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. Особое место в истории рос-ой высшей школы занимает женское обр-е. Отмена креп права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-70, промышл переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского обр-ия. Одним из его наиболее известных сторонников был русский педагог Вышнеградский. Во 2й половине 19в. открываются первые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего обр-ия. Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему обр-ию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных ун-тах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в кон19–нач20в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института, а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Од­нако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просу­ществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н. А. Добролюбов, Н. С. Будаев, Д. И. Менделеев.