Тема: „Бертольд Брехт. Шлях і творчість. (1898 – 1956)”.

В лекції розглядаються питання становлення і розвитку таланту видатного німецького митця ХХ століття Бертольда Брехта. Зазначається, що незвичайний хист його виявився ще за юнацьких років, коли він звертається до творіння балад, але традиційний літературний жанр насичує принципово іншим змістом. Романтична піднесеність традиційних балад змінюється суворо реалістичним поглядом на життя і на людей, що це життя творять. З’ясовується місце „Балади про Мазепу” Б. Брехта у його баладній творчості. Серйозним за своїми художньо-естетичними наслідками був той час у брехтівському житті, коли він розпочинає писати так звані „повчальні драми” – Zehrstücke. Ці драми розглядаються у лекції як етап у становленні епічної драми, засновником якої і був Б. Брехт. Детально аналізується п’єса Б. Брехта „Мати” у зіставленні із горьківським романом „Мати”. Наголошується на пошуку Б. Брехтом шляхів організації драматичного твору, аналізуються арістотелівська модель драми і неарістотелівська. Центральне місце займає аналіз теорії і практики епічного театру і епічної драми. В лекції розглядається далі у відповідності до хронології подій, що відбувалися, доля Б. Брехта під час вимушеної еміграції, а також після повернення у 1948 році на рідну землю. Наголошується на естетично значимому доробку Б. Брехта під час еміграції, аналізуються його драми „Жах і відчай у третій імперії”, „Гвинтівки Тереси Каррар”, „Круглоголові та гостроголові”. Приділяється значна увага розмови про драму Б. Брехта „Життя Галілея” як філософської драми за своєю суттю. Значне місце у лекції приділяється аналізові п’єси Б. Брехта „Матінка Кураж та її діти”, яка вивчається у 11 класі. Аналізується її жанрова природа; співставляється драма Брехта з романом Гріммельсгаузена, переробкою якого є драма Брехта; розглядається образна структура роману, а також принципи творення епічної драми. Наприкінці лекції подаються конкретні методичні рекомендації стосовно вивчення творчості Б. Брехта у школі. Література:

1. Брехт Б. Театр: В 5 т. – Т. 2. – М.. 1963.

2. Райх Б. Брехт. – М., 1960.

3. Фрадкин И. Бертольд Брехт. Путь и метод. – М., 1965.

4. Борев Ю. Эстетика. – М., 1969.

5. Затонський Д. У пошуки сенсу буття. – К., 1967.

6. Чирков О. Бертольд Брехт: Життя і творчість. – К., 1981.

7. Чирков О. Эпическая драма: Проблемы теории и поэтики. – К., 1988.

8. Вивчення зарубіжної літератури в 11 класі. Методичний посібник для вчителів. (За ред. проф.. О.С. Чиркова). – Житомир, 2003.

Контрольні питання: 1. В чому суть теорії епічної драми? 2. Що таке ефект очуження і яке місце він займає в теорії епічної драми? 3. Чи можна назвати Б. Брехта „вічним єретиком”? 4. Які жанрові особливості драми Брехта „Матінка Кураж та її діти”? Як вирішується тема материнства в п’єсі Брехта „Матінка Кураж та її діти”?

міст  Введення  1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури  2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття  3 Викладання словесності у першій третині XIX століття  4 Методика викладання літератури в 40-50 роки XIX століття  5 Методичні шукання в 60-80 роки XIX століття  6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки  7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури  Висновок  Список літератури 

Введення  Сучасна методика викладання літератури спирається на найцінніший досвід педагогів-словесників минулого, прагне враховувати уроки цього досвіду та розвивати кращі традиції вітчизняної школи. Історія методичної думки нерозривно пов'язана з розвитком російського суспільства і російської літератури, з іменами відомих діячів науки і культури, літераторів і педагогів, які були першими авторами навчальних посібників і інструкцій, статей з проблем теорії та історії словесності, з питань виховання і навчання.  Найдавнішими словесними науками були риторика (теорія прози, або наука про красномовство і ораторському мистецтві) і пиитика, тобто поетика(теорія поезії). Перша мала справу з історичним, реальним матеріалом, друга - з вигаданим. Таке чітке розмежування античне риторики та поетики збереглося до XIX ст. і послідовно проводилося у навчальних посібниках з словесності.  Найстаріше з збережених посібників з поетики, відомих в Стародавній Русі, - перекладена з грецької мови стаття "Про образех" Георгія Хіровоска в Ізборнику Святослава за 1073 р., в якій викладається вчення про тропи і фігури.  У Ізборнику за 1076 вміщено статтю "Про читанні книг", що представляє собою не тільки традиційний панегірик на честь книжкової грамотності та книг, "без яких не можна зробитися праведником", але і свого роду наставляння до "неквапливому читання".  Такі зразки давньоруського красномовства, як "Слово про закон і благодать" митрополита Іларіона, твори Кирила Туровського і Серапіона, свідчать про високий рівень освіченості і начитаності російських "книжкових людей" і про вплив на Русі в XI-XIII ст. візантійської і античної ораторської традиції. У творах Єпіфанія Премудрого, створених на рубежі XIV-XV ст., Згадуються імена Платона і Аристотеля, демонструється найвища майстерність "плетінь риторских".  Школи в Стародавній Русі, що відкривалися найчастіше при монастирях, ставили собі за основну мету читання церковних книг і оволодіння слов'янської книжності. Відомості про характер навчання можна почерпнути з рукописних "азбуковников", що набули широкого поширення в ХVI-ХVII ст. Це були довідники енциклопедичного та навчального характеру, популярні книги для читання, невеликі хрестоматії, в яких містилися і окремі відомості з поетики і риторики. "Азбуковнику" були одночасно проводами до читання для дітей, вже вміють читати, і посібниками для вчителів.  Основною "мудрістю" в стародавній школі визнається граматика, яка з'єднується з риторикою і поетикою. Школярів вчать не тільки читати і писати, а й складати промови, послання і навіть вірші. Для цієї мети в "Азбуковнику" поміщаються зразки для списування, заучування і наслідування. Все навчання носить морально-релігійний характер.  З'єднанням різноманітних відомостей з словесних наук відрізняються і перші друковані підручники. У знаменитому "Букварі" (1574) Івана Федорова спеціальна хрестоматійна частина призначається для вже вивчили грамоту. Відома "Граматика" (1619) Мелетія Смотрицького містить розділ про віршуванні.  Курс словесності в духовних навчальних закладах включає читання, російське та слов'янське, навчання латинської граматики, клас піїтики, в якому за схематичним рецептами вчать складати вірші, і клас риторики, де викладаються, настільки ж суворо за нормами, основи твори періодів, хрій, листів і цілих ораторських промов на всі випадки життя. Навчання носить суто практичний характер. Особлива увага приділяється вправам, "ігор у словесні форми".  Збереглися відомості про цілий ряд навчальних посібників з риторики та поетики XVII-XVIII ст., Призначених для духовних навчальних закладів. Автори посібників, викладачі духовних академій і семінарій, розробляли власні курси на основі стародавніх теоретичних трактатів, творів Аристотеля,Цицерона і Квінтіліана. Традиція створення підручників, які мають певний адресат, учнів конкретного "навчального закладу, довгий час зберігалася у вітчизняній школі. Найбільш відомі рукописні підручники з риторики та пиитике братів Іоанникія та Софронія Ліхудов, які викладали в Московській слов'яно-греко-латинської академії, і" Риторична рука " Стефана Яворського, видана в XIX ст.  На початку XVIII ст. Феофан Прокопович створює два солідних праці, "Поетику" (1705) і "Риторику" (1706-1707), за життя автора не видавалися, але широко відомих у багатьох духовних навчальних закладах, де викладали його учні. Це були написані латинською мовою і засновані на теоретичних трактатах античності, Відродження та бароко лекції, прочитані ним у Києво-Могилянській академії.  Всі шкільні риторики та поетики XVII-XVIII ст. рационалистична і нор, вони зорієнтовані на практичну діяльність, самостійна творчість учнів, спрямовані на формування оратора і проповідника. Одним з найважливіших шляхів вивчення теорії словесного мистецтва визнається самостійне читання зразкових авторів. 

1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури  Знаменитий російський учений-енциклопедист, поет і теоретик літератури, Михайло Васильович Ломоносов був зачинателем вітчизняної методики викладання словесності. Його "Лист про правила російського віршування" (1739), "Російська граматика" (1754-1755), "Передмова про користь книг церковних в російській мові" (1757), в яких Ломоносов виступив як реформатор російської літературної мови та системи російського віршування, надовго визначили хід розвитку вітчизняної словесності та викладання її у навчальних закладах.  Ломоносов був автором першого друкованого підручника з словесності російською мовою, "Короткого керівництва до красномовства" (1748). Цякнига, кілька разів перевидавалася, об'єднує в собі і підручник, і хрестоматію, і методичне керівництво для вчителя.  Відкривається Ломоносовський керівництво вступом в науку про красномовство, де дається визначення красномовства, вказуються засоби для її придбання (природні обдарування, наука, наслідування авторам, вправа в творі, знання інших наук), потім називаються відмінності прози від поезії і основні розділи науки про красномовство: риторика, ораторська проза та поезія (у першому викладаються основи вчення про красномовство, у другому - повчання до твору промов у прозі, в третьому - вчення про вірш).  До нас дійшла риторика, яка ділиться на три частини. Кожна частина містить правила для оратора і поета з численними прикладами та зразками. При цьому Ломоносов звертається і до дослідження психології людини, наводить у своїй риториці відомості з логіки, граматики й поетики.  У першій частині "Про винахід" викладаються правила про винахід і сполученні ідей, про витіюватих промовах і вигадках. Тут Ломоносов виступає проти багатослів'я, "непристойного, дитячого, наповненого порожнім шумом, а не справою", висловлюється з приводу розташування ідей у ​​мові ("ідеї має хороші вважати наперед ... які полутче, ті в середині, а самі лутче на кінці" ). Однією з кращих у книзі вважається голова "Про порушення, вгамування і винаході пристрастей", що представляє собою невеликий нарис психології людини. Відзначивши, що "розумний ритор старанно спостерігати повинен" вік, стать, виховання, науку своїх слухачів, Ломоносов перераховує умови, необхідні при порушенні пристрасті в слухачах: стан самого ритора, стан слухачів, дії ритора і сила красномовства.  Друга частина риторики "Про прикрасі" майже цілком присвячена викладу вчення про тропи і фігури. За Ломоносову, прикраса складається в чистоті стилю, протягом слова, в пишності й силі його, однак більш докладно він пише лише про пишність слова, тобто про тропи і фігури, пропонуючи тут же деякі відомості з граматики, про природу голосних і приголосних звуків, про наголоси.  У третій частині "Про розташування" містяться міркування про побудову різного роду текстів, про хріі, про значення спілок у мові, У розділі "Про розташуванні за описом" особливо багато прикладів. Ломоносов радить кожному читати історичні та інші "описами і оповіданнями багаті книги", щоб помітити те, що особливо їх прикрашає і чого ні в яких правилах немає.  Ломоносову, завдяки живому викладу матеріалу і великій кількості вдалих прикладів, почасти вдалося подолати властиві багатьом підручникам з словесності, створених до і після нього, педантизм і формалізм. Логіка міркувань завжди вела автора від живої дійсності, від досвіду великих філософів,істориків, поетів і ораторів минулого. При цьому він виходив і з того, що в основу будь-ораторської мови, будь-якого прозового чи поетичного твору мають бути покладені високі громадянські, патріотичні, моральні ідеї. Ці ідеї читач ломоносовской риторики, отриману з численних уривків з творів Гомера, Горація, Цицерона, Верги (* 24) лія, Овідія, Демосфена, Сенеки, Лукіана, Іоанна Златоуста, Еразма Роттердамського та інших авторів.  Риторика М.В. Ломоносова справила величезний вплив на шкільне викладання словесності, викликала безліч наслідуванні. Цілі фрагменти брали з неї автори більш пізніх риторик: префект Московської духовної академії Амвросій (А. Н. Серебренніков), відомі словесники І.С. Ризький, Н.Ф. Кошанскій.  2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття  Друга половина XVIII ст. в Росії відбувається під впливом усе більш активно впроваджувалися в суспільство просвітницьких ідей. Після заснування Академії наук і відкриття Московського університету одне за іншим відкриваються перші світські навчальні заклади: гімназія при Академії наук (1726), Петербурзький сухопутний шляхетний кадетський корпус (1731), гімназії при Московському університеті (1755), Казанська гімназія (1758), Московський університетський благородний пансіон (1779). Стрімко зростає інтерес до питань виховання і навчання. Публікуються нові керівництва по словесності, в тому числі і перекладні.  Теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, його "Новий і короткий спосіб до складання російських віршів з визначеннями до цього належних звань" (1735) і "Твори і перекази як віршами, так і прозою" (1752) багато в чому визначили майбутні риси літератури як навчального предмета, що має своїм основним джерелом насамперед теорію та історію поезії. Тредіаковський-педагог одним з перших у своїй викладацькій практиці переходить відлатинських творів до російських.  Найбільш розгорнута концепція викладання словесності пропонується М.М. Щербатовим, який у статті "Про способи викладання різних наук" докладно зупиняється не тільки на питаннях змісту курсу словесності, але зачіпає цілий комплекс методичних проблем: читання давніх і нових авторів, співвідношення теорії і практики в навчанні, значення письмових вправ, взаємозв'язок освітніх і виховних завдань навчання та ін  У той час словесність ще не була виділена в самостійний навчальний предмет. Шкільне викладання розвивалося в традиційному граматико-риторичному руслі. Російська література не входила навіть в коло університетського викладання. Тільки до кінця сторіччя в лекціях професорів з'явилися приклади з Ломон (* 25) сова та інших російських поетів. Зате заохочувалися позакласні заняття вітчизняною літературою, твір урочистих віршів, переклади. У привілейованих навчальних закладах діяли літературні суспільства, аматорські драматичні трупи.  Риторика, що вважалася основою навчального курсу словесності, вивчалася у зв'язку з латиною. Багато викладачів і раніше розробляли власні курси, в тому числі і російською мовою. Відомий драматург Я.Б. Княжнін, викладав у кадетському корпусі, прагнув, як це видно з його "Уривків з риторики", наблизити викладання до життя, відмовитися від жорстких схем і прийомів. У своїх риторичних дослідах він йшов за Ломоносовим, поступаючись своєму попередникові в грунтовності, але випереджаючи в легкості, жвавості викладу. Оригінальний курс словесності, в який були включені елементи естетики, читав у духовній семінарії М.М. Сперанський.  Дедалі більшого поширення отримувала і поетика, викладали вже російською мовою. Її вивчення, як і раніше, мало пряму практичну спрямованість. Для юних авторів складалися керівництва. Найбільш відомі "Правила піітіческіе на користь юнацтва" (1774) Аполлоса (А. Д. Байбакова), ректора Московської духовної академії, що спирався на теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, а також "Скорочений курс російського стилю" (1796) і "Коротка російська просодія" (1798) В.С. Подшивалова, що викладав в університетському пансіоні.  Одним з перших дослідів створення навчальних хрестоматій з словесності був "Письмовник" (1769) Н.Г. Курганова, що витримав безліч перевидань і дуже популярний в кінці XVIII - початку XIX ст. Ця енциклопедія різноманітних знань, подібна старим "Азбуковнику", містить великий освітній і виховний матеріал: прислів'я, загадки, жарти, повісті для читання, риторичні вправи, відомості з поезії і метрики, словник іноземних і російських слів, а також "Збір різних стіходейств" , невелику віршовану хрестоматію, першу антологію російської поезії.  У методиці викладання словесності переважає лекція. Кращі словесники включають в неї елементи бесіди. Важливу роль у навчальному процесівідіграють і письмові вправи в перекладах, перекладання, наслідуваннях, складанні коротких конспектів, творчі твори на задані теми (міркування, листи), іноді аналітичного характеру. Багато уваги приділяється виправленню та аналізу письмових робіт.  В кінці XVIII ст. методика як наукова дисципліна починає набувати самостійного значення. Проблема аналізу літературного твору, центральна проблема шкільного викладання літератури, ставиться вже в роботах педагогів цього часу. У промові професора Московського університету Х.А. Чеботарьова "Слово про способи і шляхи, що ведуть до освіти" (1779) висувається завдання формування в читача самостійного критичного ставлення до тексту твору: "... на думці інших, через недбальство своєму, залишатися не повинно, але більше в читанні самому розглядати має , розбирати і повіряти думки письменників ".  Особлива заслуга в теоретичній розробці проблем методики викладання словесності належить Н.І. Новікову. 

3 Викладання словесності у першій третині XIX століття  Початок XIX ст. в Росії зазначено цілу низку перетворень у справі народної освіти. Засновується Міністерство народної освіти (1802), виходить Статут навчальних закладів (1804). Одна за одною відкриваються гімназії в Петербурзі, Москві, Твері та інших містах (до початку 1809 їх було вже 32). Перед гімназіями ставляться дві основні мети - приготування учнів до університету і викладання основ наук, необхідних для вихованого людини.  У навчальних планах гімназій (1819) з словесних наук присутній лише риторика. Тільки в навчальному плані Петербурзької гімназії (1811), розробленому С.С. Уваровим, вперше з'являється російська словесність як окремий навчальний предмет. У молодших класах тут передбачається викладання цивільне і церковне, граматика і вправи в складі, а в старших риторика, логіка, словесність, її історія і вправи в складі. У опублікованому "Розкладі предметів в Ліцеї" (1811) представлені "вибрані місця з російської, французької та німецької словесності", риторика, вправи в різних родах творів, наслідуваннях, перекладання, перекладах, відомості з естетики та історії образотворчих мистецтв.  У 20-і рр.. розробляється новий Статут (1828) і єдиний для всіх гімназій навчальний план, в якому значно розширено викладання мов. Курс російської словесності в 1832 р. включає в себе в I-IV класах відомості з граматики та етимології, усні та письмові вправи в граматичному розборі та правопис,синтаксис і стопосложеніе, вправи в складі, а в V-VII класах - початку логіки та риторики , вправи в логічному і риторичному розборі, переклади з іноземних мов на російську, поетику з читанням і коротким розбором зразків і коротку історію російської словесності. 

На момент заснування гімназій особливо відчувається нестача підручників. Викладачі захоплюються "дикторами", тобто диктування своїх лекцій. На заняттях основне місце як і раніше приділяється правилам риторики та поетики, яким належало дотримуватися при виконанні письмових робіт.  В університетські і гімназичні курси словесності все більш активно проникають твори російських поетів. У практиці викладання все частіше використовуються розбори текстів викладачами. Криза догматичного вивчення риторики та поетики усвідомлюється і педагогами, і керівникаминародної освіти. В одній з інструкцій, опублікованій в "Журналі департаменту народної освіти" в 1821 р., професорам російської словесності рекомендується "скільки можна менш зупинятися на мертвих правилах риторики", а більш "навчати вправою", особливо ж вони повинні намагатися "затвердити учнів у практичному і грунтовному пізнанні мови слов'янського ", не думаючи про те, щоб усіх своїх учнів" утворити віршотворцями ". Заслуговують уваги і вивчення визнаються тільки зразкові творіння Ломоносова, Державіна, Богдановича, Хемницера, інших класичних авторів, хоча допускається знайомство і з творами сучасних поетів, "чудовими виработанностью мови, але не порівняти ще з першими у виборі предметів і витонченості смаку".  У першій третині XIX ст. вперше широко обговорюється питання про вивчення вітчизняної словесності в школі, створюються навчальні програми та посібники. У практиці кращих педагогів-словесників намічається протиріччя між живим, бурхливо розвиваються літературним процесом і жорсткими нормами класичної риторики та поетики, що панували в навчальних закладах. Особливо помітно це протиріччя проявилося в літературно-критичної та педагогічної діяльності А.Ф. Мерзлякова. 

4 Викладання словесності в 40-50-ті роки XIX століття  У 40-50-х рр.. помітно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються цікаві методичні керівництва і навчальні посібники. Починається тривала полеміка про реальний і класичному освіті. Пропагувалася в ці роки ідея біфуркації, тобто розгалуження викладання в старших класах гімназії, реалізується в новому навчальному плані (1852), який стає обов'язковим для всіх гімназій, що ділилися на три основних типи: класичні (або філологічні), реальні та змішані.  Одночасно з появою нового навчального плану публікується "Повчання викладачам російської мови та словесності" (1852), підготовлене І.І. Срезневським. Перед вчителями-словесниками ставиться завдання навчити кожного вихованця "виражатися по-російськи не тільки без помилок, але до певної міри з витонченістю", для чого рекомендовано практичні вправи та розбори, а в старших класах - твори на задані теми. З метою розвитку інтересу до читання, а також розвитку мовлення учнів рекомендуються й літературні бесіди. Під час таких бесід, що проводилися під наглядом інспектора, учні повинні були, по черзі виходячи на кафедру, представляти автора, читати підготовлений будинку уривок, пояснювати прочитане і вислуховувати зауваження. Обговорювати "журнальні повісті та романи" на цих бесідах не дозволялося.  Літературні бесіди були спробою врахувати індивідуальні особливості школярів, "порушити в учнях бажання займатися самостійніше" (Н. І. Пирогов) і підготувати їх до університету, прищепивши навик самостійної праці. Особливо успішно проводилися бесіди в Казанському та Петербурзькому навчальних округах, коли ними керував М.М. Мусін-Пушкін, і в Одеському та Київському учбових округах, коли там був попечителем Н. І. Пирогов. Правила проведення літературних бесід передбачали вільний вибір тим, серйозну підготовку учнів по своїй темі, розвиток критичних здібностей, необов'язковість відвідування всіх бесід учнями, вільну запис для виступу і т.д.  Практична спрямованість викладання знаходить відображення, зокрема, в "Програмі російської мови і словесності" (1852) і "Конспект російської мови і словесності" (1852), складених А.Д. Галаховим і Ф.І. Буслаєвих для військових навчальних закладів.  У молодших класах програмою передбачається вивчення граматики та етимології, теорії складу і теорії прозових творів. Як вважають укладачі, заняття мають бути засновані на читанні і розборах зразкових творів, практичні вправи повинні передувати теоретичні узагальнення. Імена і твори при цьому не називаються, хоча робиться спеціальне застереження, що приклади "повинні бути приводили неодмінно зі зразкових письменників". У двох старших класах пропонується вивчення теорії поезії та історії російської літератури. Тут укладачі вказують основні імена і твори, рекомендовані для читання і розбору. Курс історії літератури включає в себе докладний огляд вітчизняної словесності від найдавніших її пам'яток до Гоголя. Намічено і основні монографічні теми: Ломоносов, Державін, Фонвізін, Карамзін, Жуковський, Пушкін, Грибоєдов, Лермонтов і Гоголь.  Програма, яка увійшла в історію методики як "галаховско-буслаевская", є унікальним працею, що об'єднав двох відомих вчених, чиї погляди на викладання словесності не в усьому збігалися. З іменами Ф.І. Буслаєва і А.Д. Галахова пов'язані найбільш значні відкриття в методиці викладання словесності в 40-50-і рр..  5 Методичні пошуки у 60-80-ті роки XIX століття  Помітне пожвавлення в педагогіці, що намітилося вже наприкінці 50-х рр.., Характеризує і початок 60-х рр.., Які стали часом реформ, у тому числі і в народну освіту. Один за іншим відкриваються нові педагогічні журнали. Педагогічне спрямування набуває "Журнал Міністерства народної освіти", редагований в 1861-1862 рр.. К.Д. Ушинського. Публікується для обговорення новий проект Статуту загальноосвітніх навчальних закладів (1862), що викликав безліч відгуків у пресі. Захисників реального освіти виявилося більше, ніж прихильників класичної освіти. Особливо багато заперечень викликало надмірну кількість годин, відведених на вивчення грецької мови.  У навчальних планах знаходить відображення точка зору Н.І. Пирогова, колишнього прихильником класичної освіти і вважав, що реальна гімназія також повинна давати гарну загальноосвітню підготовку. Інструкцією тільки в загальних рисах був намічений обсяг навчальних предметів.  Проте вже з осені 1866 р. Міністерство народної освіти починає розробку нового Статуту, який затверджується в 1871 р. Гімназія стає виключно класичної і єдиною можливістю одержання надалі університетської освіти. Кількість годин на викладання російської словесності скорочується (на вивчення російської та церковнослов'янської мов разом з літературою відводиться 22 години, в той час як на вивчення латині - 43, на грецьку мову - 30 годин).  У курсі російської словесності гімназій і реальних училищ основне місце в молодших класах приділяється вивченню мови і пояснювального читання зразків російської літератури, а в старших - теорії та історії літератури. Гімназійна програма (1872) пропонує історико-літературні огляди двох типів: 1) виклад у хронологічному порядку історії літературних творів за родами і видами, 2) коротка історія російської літератури "з викладом фактів за часом їх появи". Особливий розділ програми присвячений практичним заняттям і письмовим вправам. Самостійні розбори виключаються. Поширені до цього літературні бесіди все більше регламентуються, тому інтерес до них падає і серед вчителів та серед учнів.  Кращі методисти-словесники 60-80-х рр.., Які включилися спочатку в полеміку про реальний і класичному освіті, переходять потім до осмислення проблем викладання літератури. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не заперечується, однак різними методистами завдання читання та аналізу тексту розглядаються по-різному, тому й в самій методиці ними використовуються різні методи і прийоми вивчення.  Безсумнівна вплив на викладання словесності надають дослідження істориків літератури, зокрема перші публікації прихильників культурно-історичної школи, роботи О.М. Веселовського, праці основоположника психологічної школи А.А. Потебні. Розгорнулася у ці роки полеміка між реальною та естетичної критикою знаходить відображення і в методичній літературі, у підручниках з теорії та історії словесності.  При всьому неподібності позицій, яка проявилася у ході полеміки про викладання літератури, кращих педагогів другої половини XIX ст. об'єднує прагнення створити таку систему викладання, яка спиралася б на міцні наукові підстави, на новітні роботи теоретиків та істориків літератури. У певному сенсі всі вони були прихильниками серйозної класичної освіти, що дає учням глибокі знання, необхідні кожній культурній людині, прищеплює навички самостійної праці.  Послідовники академічного напряму у викладанні словесності (Ф. І. Буслаєв, О. Д. Галахов, П. Є. Басистів, І. В. Гаврилов, Л. І. Поліванов, А. Г. Філонов та ін) вважали основною метою уроків розумовий розвиток учнів, вивчення основ науки про мову та літератури. Багато хто з них пропагували філологічне вивчення літератури, розробляли методику логіко-стилістичного аналізу тексту. У своїх розборах вони найчастіше слідували за естетичної критикою. Послідовники академізму у викладанні особливу увагу приділяли лекцій, усним виступам й письмових робіт учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що ведуть від твору та літератури.  Прихильники виховного спрямування у викладанні (В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон та ін) дивилися на літературу перш за все як на засіб морального і естетичного виховання учнів. Цей напрямок також не було єдиним. Ідеї ​​революційно-демократичної естетики ікритики в більшій мірі проявилися у педагогічній діяльності В.І. Водовозова. У меншій мірі прагнення прямо зв'язати уроки літератури з виховними завданнями було притаманне В.Я. Стоюніна, В.П. Острогірське, завжди робив акцент на естетичну сторону твору. Педагоги, які пропагували "виховне читання" (термін Ц. П. Балталона), більшу увагу приділяли спілкуванню з учнями, бесіди як однієї з форм цього спілкування, виступали проти засилля голого академізму, крайніх проявів філологічного методу, однак не уникли при цьому зайвої публіцистичності і моралізування у власній практиці.  Зіткнення різних точок зору, різних методичних концепцій породжувало нові ідеї, сприяло розвитку теорії та практики викладання словесності.Методичні роботи 60-80-х рр.. носили найчастіше полемічний характер. У них ставилися принципово важливі проблеми викладання вітчизняної літератури, при цьому автори спиралися на багатий практичний досвід, який також представляє інтерес для сучасного вчителя-словесника. 

6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки  Жовтнева революція 1917р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте велика їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами та підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання, 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів у педагогіці та методиці.  Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у певній розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочується і представляла відносну свободу у виборі літературного матеріалу та методики роботи.  Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.  У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання висувається «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надаєтьсяправо самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрями в роботі - етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються також різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборів, диспутів, з ораторськими прийомами і т. д.  У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишній поділ курсу на читання окремих творів у молодших класах та історико-літературний курс у старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В. А. Десницький, В. Л. Львів-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С. І. Абакумов, М. А. Рибникова.  В кінці 1921 р. в Петрограді відкривається з'їзд вчителів своєї мови і літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські» і «естети». У доповіді П. Н. Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює в своїй доповіді «Завдання поетики» В. М. Жирмунський. У доповіді М. Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».  Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П. М. Сакуліна. У молодших класах укладачі програми будують курс за проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські пошуки». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «суворо продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», проте в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.  Рішучіше руйнують традиції укладачі так званих «комплексних програм», розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н. К. Крупської, покликані допомогти учням «марксівськи охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т. п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно-дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, особливо лірична поезія, зате як ніколи широко представлена ​​сучасна вітчизняна та зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д. Лондона та інших зарубіжних авторів.  Словесники зустрічають програму ГУСа різко негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В. В. Данилов, І. П. Плотніков, К. П. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відхилення від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань та розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з вчителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних занять спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».  Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), підготовленої за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Література знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції В. Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але враховувало при цьому специфіку художньої творчості і заперечував ідейність літератури і з в'язь літератури із політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.  У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П. Н. Сакуліна та інших літературознавців та методистів, які відступали від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.  «Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на "методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася на ілюстрацію до суспільствознавчих темами й один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі займають твори радянських письменників. Російська класика представлена ​​скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».  Ідея «звірення зображуваного з дійсністю», висувається ще в роботах В. І. Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю», описаному в книзі Є. Н. Петрової «Мова і література в політехнічній школі підвищеного типу »(1931). Автор наводить приклад «опрацювання» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А. А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини виробленого на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях оповідання» - причина браку на виробництві.  У постанові ЦК ВКП (б) «Про початковій і середній школі» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.  Стабільна програма 1933 р., підготовлена ​​за участю відомих літературознавців і педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г. В. Плеханова і В. І. Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.  У 30-і рр.. на шпальтах педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, перш за все Горького, Бєдного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття з літератури. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панфьорова на боротьбу за колгоспи?» І т. п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт У . І. Леніна і Й. В. Сталіна.  Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л. С. Троїцького, В. А. Десницький, С. О. Смирнова, Н. І. Кудряшова, Г. М. Поспєлова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д. К. мотольский, А. П. Скафтьмова і Я. А. Ротковіча.  У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н. М. Соколова, яскраво проявляється талант М. А. Рибникова та В. В. Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..  7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури  У перші повоєнні десятиліття на сторінках періодичних видань гаряче обговорюються найрізноманітніші проблеми методики викладання літератури в школі. Активну участь у дискусіях беруть відомі вчені, вчителі-словесники, письменники (О. Т. Твардовський, К. І. Чуковський, С. В. Михалков та ін.) В окремих виступах містяться заклики до рішучого перегляду існуючої системи літературної освіти. Запекла полеміка розгортається у зв'язку з перевиданням старих і випуском нових підручників з літератури.  На початку 60-х рр.. на Всеросійському з'їзді вчителів приймається «Закон про школу» (1960), починається робота зі створення нових програм з літератури. Свій варіант програми не отримав підтримки, представляє В. В. Голубков, який вважав за необхідне відновлення систематичного курсу теорії літератури. За жанровим, а не хронологічним принципом пропонують будувати курс літератури в VII-класах VIII словесники із Самари. Однак за основу приймається проект, підготовлений сектором літератури НДІ загальної і політехнічної освіти АПН РРФСР, зберігав історико-хронологічний вивчення літературних творів у середніх класах і курс на історико-літературній основі в VIII-Х класах, доповнений творами Достоєвського, Блока, Єсеніна та деяких інших авторів. Передбачаються також спеціальні уроки позакласного читання та факультативні заняття, зміст та методика проведення яких поступово все більше регламентуються. У 70-і рр.. проводиться невеликий «косметичний ремонт» програми.  Центральної проблемі викладання літератури, аналізу літературного твору, присвячується цілий ряд методичних робіт, автори яких висловлюють незадоволеність сформованою практикою шкільного аналізу, який не враховує естетичні аспекти художньої творчості, особливості читацького сприймання.  Подією в методиці стає посмертне видання книги Г. А. Гуковского «Вивчення літературного твору в школі» (1966), в якій пропонується зосередити увагу учнів на аналізі тексту, заснованому на науковій методології. Школа, на думку літературознавця, повинна давати основи літературної науки, вчити важкого, але доступному учням: «Те, що і без того, і без нас зрозуміло учням, - і в плані пізнавальному, і в плані емоційному, і в плані широко-ідейному , - нема чого розтлумачувати ». Вчений виступає рішучим противником засилля аналізу «по образах», попереджає про небезпеку прямих зближень літературних явищ з життям, поширених у практиці викладання літератури.  Погляд Гуковского на методику як прикладне літературознавство, який знайшов відображення і в його більш ранніх роботах, викликав незгоду багатьох педагогів-словесників. В. А. Нікольський пише про зв'язок методики перш за все з педагогікою. В. І. Сорокін також називає методикупедагогічною наукою, однак враховує «природу досліджуваної дисципліни».  Симпозіум «Проблеми художнього сприйняття», що проходив у 1968 р. в Ленінграді, зіграв важливу роль у зближенні методики та психології, у зверненні методистів-словесників до проблеми взаємозв'язку сприйняття учнями літературних творів та методики шкільного аналізу. У подальші роки виходить ряд робіт, присвячених читачеві-школяру.  У 60-80-і рр.. в школі, як і раніше переважають традиції «виховного читання» у середніх класах і тенденційний історико-літературний курс у старших класах, побудований на основі ленінської періодизації російського визвольного рухи. Жваві суперечки та неоднозначні оцінки викликає рух вчителів-новаторів. Акцент на виховному значенні творів класичної та сучасної літератури ставиться практично у всіх методичних роботах, що виходили в 60-80-і рр..  Безсумнівний внесок у розвиток теорії і практики викладання літератури в школі вносять останні роботи В. В. Голубкова, методичні посібники А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корсте, Н. І. Кудряшова, Н. Я. Мещерякової, Н. Д. Молдавської, В. А. Нікольського, С. О. Смирнова, В. І. Сорокіна, праці з історії вітчизняної методики Я. А. Ротковіча, роботи сучасних вчених-методистів та вчителів-дослідників. Своєрідними творчими лабораторіями для вчителів-словесників є методичні центри, що працюють в Москві, Петербурзі, Самарі, Пскові, Тулі, Саратові, Кургані, Казані, Южно-Сахалінську, Ярославлі та інших містах країни.  В кінці 80-х рр.. в методиці викладання літератури намічаються зміни, пов'язані з розробкою нової концепції загальної середньої освіти, створенням нових типів навчальних закладів. Публікуються варіанти програм з літератури, видаються пробні підручники. Не вщухають суперечки про зміст літературної освіти та методики викладання літератури в школі.  В даний час перед методичною наукою стоїть цілий комплекс проблем, пов'язаних з розробкою концепції літературної освіти, створенням навчальних програм та навчальних посібників нового типу. Спеціальної завданням сучасної методики є повернення забутих імен і традицій вітчизняної школи. 

Висновок  У рефераті ми розглянули основні етапи розвитку методики викладання літератури.  Перш ніж методика викладання літератури стала самостійною наукою, багато вчених і дослідники працювали в цій галузі. Розробкою наукових методик займалися В.В. Данилов («Література як предмет викладання»), Н.М. Соколов («На уроках рідної мови»), М.А. Рибникова («Робота словесника в школі», «Російська література в питаннях, темах і завданнях»), В.В. Голубков («Новий шлях вивчення художніх творів і складання письмових робіт»), Н.І. Кудряшов («Про стан та завдання методики літератури», «Методика літератури як наукова дисципліна»), М.В. Ломоносов («Російська граматика», «Передмова про користь книг церковних в російській мові»), Н.І. Новиков («Досвід історичного словника про російських письменників»), Ф.І. Буслаєв («Загальний план і програми навчання мов і літератури в жіночих среднеучебних закладах»), А.Д. Галахов («Історія російської словесності, давньої і нової»), В.І. Водовозов («Про виховному значенні російської літератури»), В.Я. Стоюнін («Російська лірична поезія для дівчат»), В.П. Острогорский («Бесіди про викладання словесності»), А.І. Незелені («Історії російської словесності»), Л.І. Поліванов («Російська хрестоматія») та інші. Вони вивели викладання літератури в Росії на новий рівень, створивши численні методичні посібники, підручники з словесності, написавши безліч статей і програм. На сучасному етапі триває розвиток та вдосконалення методики викладання літератури, відбувається пошук нових ідей та методів, активно розробляються нетрадиційні форми уроків. 

Список літератури  1. Богданова, О.Ю., Леонов, С.А. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов. - М., 1999. - 260 с.  2. Богданова, О.Ю. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова. Ч.1. - М., 1994. - 320 с.  3. Красноусов, А.М. Нариси з історії радянської методики викладання літератури [Текст] / А.М. Красноусов. - М., 1990.  4. Методика викладання літератури в радянській школі: Хрестоматія [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1989.  5. Ротковіч, Я.А. Питання викладання літератури: Історико-методичні нариси [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1987.  6. Ротковіч, Я.А. Історія викладання літератури в радянській школі [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1986.  7. Ротковіч, Я.А. Нариси з історії викладання літератури в російській школі [Текст] / / Известия АПН РРФСР. - Вип. 50. - М., 1983.  8. Росіяни методисти-словесники у спогадах [Текст] / Сост. В.С. Баєвський. - М., 1989.  9. Російський вчитель [Текст] / Под ред. Н.І. Громова. - Л., 1988.  10. Скафтимов, А.П. Викладання літератури в дореволюційній школі (сорокові і шістдесяті роки) [Текст] / / Вчені записки Харківського державного педагогічного інституту. - Вип. 3. - Саратов, 1978.  11. Хрестоматія з історії методики викладання літератури [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1986.  12. Чортів, В.Ф. Російська словесність в дореволюційній школі [Текст] / В.Ф. Чортів. - М., 1998. 

Додати в блог або на сайт1.1. З історії підручників словесності ХІ-XVIII ст. - предтеч навчальної книжки з літератури

   Розвиток методики української літератури тісно пов'язаний з історією народу, його боротьбою за незалежність і державність, з поглядами суспільства на навчання і виховання підростаючого покоління засобами художнього слова.     У самостійну науку методика української літератури починає виокремлюватися з середини ХІХ ст., коли в школах України з'являється українська література як навчальний предмет і складаються відповідні підручники.    Щодо предтеч, початків методики української літератури, ми притримуємося погляду академіка О.Р.Мазуркевича, який справедливо відносить зародження методики у часи Київської Русі [1], коли у перших школах починає вивчатись інтегрована філологічна дисципліна - словесність. Вона поєднувала в собі кілька суміжних за змістом і методикою викладання наук - діалектику, поетику і риторику (XI-XVIII ст.).    Саме ці науки були покладені українцями в основу всієї освіти протягом віків, аж до кінця XVIII ст., стверджуючи тим самим гуманістичний характер навчання і виховання.    Історичну тяглість методики української літератури від Давньої Русі ведуть і автори "Наукових основ методики літератури" за редакцією Н.Й.Волошиної (К., 2002 р.).    У методиці літератури є й інші погляди на її початки. Так, зокрема Т.Ф. і Ф.Ф. Бугайки ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1952 р.), В.Я.Неділько ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1978 р.), Б.І.Степанишин ("Викладання української літератури в школі", 1995 р.), Є.А.Пасічник ("Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах", 2000 р.) початок розвитку методики літератури рахують від середини ХІХ ст., збіднюючи тим самим історію методики та її досягнення.    У той же час російські навчальні посібники з історії і теорії методики літератури, зокрема, таких авторів, як Я.А.Роткович, З.Я.Рез, О.Богданова і В.Г.Маранцман [2] та ін., початок розвитку методики російської літератури, як і історики російської педагогіки, без усяких застережень відносять до часів Київської Русі.    На нашу думку, розвиток методики української літератури, а тому й підручникотворення відбувався за такими періодами:    1. Предтечі методики літератури (ХІ-ХVІІІ ст.).    2. Становлення і розвиток літератури як окремого шкільного і вузівського предмету та його методики викладання у Галичині і Наддніпрящині у ХІХ - поч. ХХ ст.    3. Методика літератури у добу Центральної Ради (1917-1920 рр.).    4. Література в школах УРСР у 1920-1980-х рр.    5. Викладання літератури в роки німецької окупації (1941-1943 рр.).    6. Розвиток методики літератури в українському зарубіжжі у ХХ ст.     7. Шкільний курс літератури у незалежній Україні у 90-х рр. ХХ ст. та на початку ХХІ ст.    Розглядаючи перший етап зародження методики літератури і підручникотворення, предметом нашої уваги ми обираємо так звані предтечі методики літератури - навчальні предмети, які об'єднуються під загальною назвою "словесність" та їхні навчальні книжки з цих предметів.    Слід сказати, що вагомі здобутки методики словесності протягом кількох століть (ХІ-ХVIII ст.) мали значний вплив на розвиток теорії і практики вивчення української літератури у ХІХ-му і в наступних століттях. Ці досягнення теорії і практики викладання словесності лягли в основу побудови структури і змісту шкільного курсу літератури, зокрема принципів добору матеріалу для вивчення, формування методики аналізу окремих жанрів та теоретичних понять, розвитку в учнів зв'язного усного та писемного мовлення, системи творчих робіт тощо. Окремі з цих словесних наук, як, наприклад, риторика, викладаються в деяких середніх і вищих навчальних закладах і сьогодні.    Давній період викладання словесності в Україні як інтегрованої філологічної науки бере свій відлік із окремих статей "Ізборників Святослава", "Букварів" Федорова (1574 і 1578 рр.), "Азбуки" Л.Зизанія (1596 р.), "Букваря язика словенського..." (1652, 1671 рр.), "Букваря" Й.Клеменса на Закарпатті (1699 р.) та з інших навчальних книжок для філологічної освіти шкіл нижчого і підвищеного ступенів.    Для школи підвищеного типу у навчальних закладах України використовувалися граматики для вивчення старослов'янської, латинської і рідної мов. Серед слов'яно-українських граматик, що збереглися до нашого часу, найбільш відомі - "Адельфотес" Еласонського і спудеїв (1591 р.), граматики Л.Зизанія (1596 р.) і М.Смотрицького (1629 р.) та ін.    У навчальних закладах використовувалися грецькі граматики Іоанна Дамаскіна, К.Ласкарсіса (Кирило Лукаріс - грек, запрошений Костянтином Острозьким до Острозької школи), М.Крузія та ін. Граматичний матеріал у цих книжках подавався послідовно, у методичній інтерпретації.    Перші школи в Київській Русі застосовували у навчанні рукописні книжки - збірники, умовно названі пізніше "Ізборниками Святослава", укладені у 1073 і 1076 рр. [3] книжником Іоанном (Грішним) на основі збірників, виготовлених для болгарського царя Симеона.    Ім'я болгарського царя було змінено у назві збірників на близьке за звучанням ім'я Святослава, київського князя.     Про особливості навчання у школах Давньої Русі та місце в ньому словесності видатний дослідник української старовини, історик М.Грушевський писав: "Вінцем освіти й образовання було присвоєння і опанування правил риторичного, поетичного стилю і віршування, якого доходили на взірцях грецьких, мабуть, і вправах також грецьких" [4, 31].    Вчений, високо поціновуючи універсальний характер змісту "Ізборників...", дав їм жанрове визначення як "підручної енциклопедії", перекладеної з невеликими змінами з грецького оригіналу Х ст. Первинний зміст "Ізборників...", на думку М.Грушевського, був обумовлений працею болгарської і моравської місій і роботою болгарських письменників і книжників царя Симеона та його наступників.    В "Ізборниках..." сформульовано державну концепцію виховання у феодальному суспільстві, а в його основу покладено принципи християнської моралі, зокрема ідея соціального примирення за допомогою виховання [5,29].    В "Ізборнику" 1073 р. особливе значення для методики словесності має праця "Об образєх" Георгія Хуровського (Хіровоск або Хоробоск, який був учителем-граматиком у Костянтинопольській вищій школі, автором праць із поетики і стилістики, ІХ ст.). Це була одна з перших на Русі теоретичних праць, застосовуваних у навчанні у галузі теорії літератури. Вона дає пояснення про тропи й фігури: метафору, метонімію, синекдоху, іронію, повтори, замовчування та ін. Наприклад:

инословие - алегорія; превод - метафора; лихоречье - гіпербола...

   В "Ізборнику" 1076 р. уміщено статтю методичного характеру "Слово некоего калугера о чьтьи книг" - одне з найдавніших повчань про користь читання книг, як треба читати літературні твори... (коли читаєш книгу, говориться тут, не дуже спіши переходити до другої глави, не з'ясувавши для себе, що сказано в попередній, тричі повернись до першої глави. А зрозумівши істину, керуйся нею).    Слід додати, що у давні часи існувало кілька спеціальних хрестоматій для навчання: "Златоструй", "Златоуст", "Маргарит" та ін.    Подальші суспільно-політичні події у Давній Русі були позначені трагічними наслідками для всієї руської людності, її культури і освіти: розвиток школи загальмувала монгольсько-татарська навала. Однак цей розвиток не було припинено. Про незнищенність і безперервність культурного розвитку українців переконливо сказав у своїй славетній праці "Історія України-Руси" М.Грушевський: "В нашій науковій літературі, - писав він, - вияснилось все докладніше, що татарське лихоліття не перервало українського життя в його цілому, не погнало його на Московщину, як уявляли собі великоросійські дослідники. Київська доба продовжувалася в галицько-волинській, і в самій Київщині її традиції тримались досить міцно та віджили зараз із тим, як став відживати Київ" [4, 52].    Мала ж кількість знайдених пам'яток, виявлених дослідниками після монгольської навали, на думку М.Грушевського, свідчить не стільки про зубожіння суспільства, скільки про несприятливі політичні обставини для збереження цінних пам'яток.    У своїй фундаментальній праці М.Грушевський зумів прослідкувати основні впливи зарубіжжя у період середньовіччя і в пізніші епохи на розвиток стану української культури й освіти. До цих чинників він відносив впливи греків через болгарські переклади наукових і публіцистичних праць, вчень східної і західної християнських церков, чеського релігійно-національного та німецького реформаційного рухів, італійські культурні фактори, які діяли через торговельні зносини з Україною. Зрозуміло, що ці впливи стосувались і розвитку української підручникової справи.    М.Грушевський вказував на прихильність українського суспільства до ідей західного відродження, реформації. Зокрема, впливи обох церков вчений розрізняв через захоплення однією з них (східною церквою) містикою, сформованою під впливами платонізму і неоплатонізму, та іншою (західною церквою), наснаженою спадщиною еллінського мислителя Аристотеля з його раціоналізмом.    Українська православна церква, на думку М.Грушевського, шукала компромісу між цими різними поглядами на життя - містичним і раціональним. "Східна Церква, - стверджував вчений, - пішла на вироблювання компромісу християнства містичного (теїстичного) з християнством практичним: з його ідеологією персонального Бога, різко відмежованого від світу і людських індивідів, з мораллю добродіяння і замилуванням до обряду (позитивного культу)" [там само, 23]. Звичайно, таке різноманіття ідейних впливів на становлення української культури відбивалося на її освіті, суспільній і державній стратегії навчання і виховання. Відзначав М.Грушевський в освіті і потяг до "посполитої мови" у книжках та в усному мовленні освічених людей. Всі ці чинники, безперечно, відбивалися і на підручникотворенні, зокрема на методиці словесності, яка була складовою частиною тодішньої освіти. Разом із тим слід пам'ятати, що реформаційний курс у житті українського суспільства і в письменстві "зів'яв і опав, - стверджував М.Грушевський, - не встигши нітрохи розгорнутись" [6, 90].    Основну тенденцію, яка стала пануючою в українському культурному житті, М.Грушевський вбачав не в академічних спробах князя Острозького і вченого З.Копистинського, а в демократичних поглядах на суспільне життя "козацьких наскоків смотрицьких і вишенських, підхоплених "неученими попами" київськими і понесених серед козацької маси, рішили справу - так, як у новім відродженні ХІХ ст. "гайдамацька" революційна-дерзновенна поезія "п'яної Шевченкової музи" [там само, 60].    Ця складна ситуація в українському суспільно-культурному житті та різниця існуючих релігійних та філософських поглядів, власне, і формували специфічний український світогляд, який так чи інакше відображався в освітній справі.    Сучасні дослідники старого європейського суспільства вказують на таку морально-етичну рису громадсько-політичних ідей і течій епохи Відродження і пізніших часів, як гуманізм, що утверджував у філософії, літературі й мистецтві право людини на земне щастя, на особисте самовираження, на вільний від релігійних обмежень розвиток наук, на право вільної особистості з ліберально-індивідуалістичними і вільнодумними висновками для науки, моралі, суспільно-політичної теорії, часом з антицерковними тенденціями за умови висунення на перший план простоти первісного християнства [7, 6].    Зрозуміло, що ці суспільно-політичні ідеї мали пряме відображення і в європейській освіті, зокрема українській, яка розвивалася під візантійським і західноєвропейським впливами. Українські гуманісти високо цінували людський розум, вірили в його силу і можливості. Тому-то, на думку вчених-гуманістів, освічена людина повинна була знати філософію, володіти універсальними знаннями, грати на музичних інструментах, вміти красиво говорити, а разом із тим уміти їздити верхи на коні, знати давніх письменників і ці знання застосовувати у практичному житті.    Український освітній і церковний діяч, педагог і письменник XVII ст. Софроній Почаєвський залишив у своїх працях таке образне визначення системи шкільних навчальних предметів свого часу: "Граматика "учить слів і мови", риторика "учить слів і вимови", діалектика "учить розумного в річах пізнання", арифметика "учить лічби", музика "вчить співу", геометрія "учить землю розміряти", астрономія "вчить рухів небесних". До цих "семи коренів умілості" часом додавався і восьмий - теологія, "корінь і верх всіх наук і вмінь" [там само, 159].    Одним із об'єктів гуманізації освіти були навчальні книжки, що використовувались у нижчому і підвищеному типах шкіл.    Історія розвитку словесності залишила нам такі жанри навчальних книг, як буквар, азбуковник, граматика, поетика, риторика тощо. Часто підручниками для дітей і дорослих були церковні книги священного писання "Часослов", "Псалтир", "Учительні Євангелії" та ін. Видатний білоруський друкар Ф.Скорина рекомендував: "... граматику учити за Псалтирем, логіку (діалектику) - за книгами Іова або святого апостола Павла, риторику - за книгами Соломона, арифметику, геометрію, астрономію, музику - знову таки за книгами "святого письма" [8,108-109].    Очевидно, Скорина прагнув знайти у межах реальних можливостей шлях одержання світських знань із церковної літератури.     Слід сказати, що у нижчій українській школі, так званій "дяківці", протягом віків використовувались церковні книги, зокрема, "Псалтир", "Часословець" та ін. Пригадаймо, що Т.Шевченко у шкільні роки вчився саме за цими "підручниками". Крім того, учні вивчали церковні наспіви. У своїй праці "Історія української літератури" М.Возняк наводить такі слова з народної пісні про мету навчання у старій українській школі [9, 23]:

Я у письмі по коліна брожу: знаю я, що то за книга торколой (Ірмолой), знаю, що псалгира, і всіх книг много я знаю, на котрих так часто, хіба в рок читаю...

   У XVI-XVII ст. в Україні існувало п'ять типів шкіл, які, хоч і були різні за своїм ідеологічним спрямуванням, але мали і деякі спільні організаційні форми і методи навчання: братські школи і школи в полках; школи при монастирях і церквах; школи при протестантських общинах-кальвіністів, лютеран, аріян; католицькі школи орденів єзуїтів і піаріїв; національні школи інших народів, що жили на українських землях: єврейські, вірменські, грецькі та ін.    У ці часи з'явилися і перші українські національні школи підвищеного типу, які сприяли національному духовному піднесенню, збереженню рідної мови та православ'я. "Особливістю цих шкіл було творче поєднання східнослов'янської освітньої традиції (вивчення грецької та старослов'янської мови, а через неї - прилучення до наукових та культурних надбань Західної і Східної Європи) [10, 36].    З посиленням потреб українського суспільства в освіті у XV-XVII ст. і виникненням братських шкіл підручникотворення розвивається в нових умовах книгодрукування. Відомо, що одним із перших друкарів в Україні був І.Федоров, який став і укладачем навчальних книжок, зокрема, славнозвісних "Букварів" (1574 і 1578 рр.) [11], складених за тогочасними вимогами.    Середньовічна книжність не знала чіткої різниці між навчальною і науковою літературою. Так звані букварі були насправді зведенням правил граматики старослов'янської (давньоруської), грецької і латинської мов, у яких із ХVI ст. яскраво починає проглядатися тенденція до вживання народної (української) мови. Інакше кажучи, буквар являв собою загальноосвітній нормативний збірник філологічного і релігійно-догматичного змісту. Педагогічну цінність букварів І.Федорова становить те, що в них, крім вивчення букв, подаються основи грамоти, орфографія, а також за матеріалами службових церковних книг тексти виховного змісту. Останні адресуються не тільки дітям, але й дорослим, батькам. Букварі Федорова були вершиною методично-педагогічних досягнень ХVI ст. у галузі вивчення письма. Деякі їхні складові елементи і сьогодні становлять основу сучасного букваря і читанки.    Про методичну спрямованість букварів свідчить те, що вони мають теоретично-граматичне спрямування: поділ матеріалів на певні частини-блоки, подаються алфавіт, граматичні положення, молитви для читання, звертання до дітей і батьків. Ці принципи впроваджуються у методиці побудови навчальних книжок протягом століть.     У "Букварях" простежуються методичні знахідки розвиваючого характеру. Так, наприклад, для розвитку моторної і зорової пам'яті алфавіт подається від "а" до "іжиці", далі букви йдуть від "іжиці" до "а" у зворотному порядку.    Є й інші розвиваючі моменти, пов'язані з засвоєнням граматики. І.Федоров використовував для навчання читанню не тільки двобуквенні склади, але й трибуквенні, що на той час було прогресивним явищем. Зокрема, наголоси у словах, застосовані в "Азбуці", і досі використовуються в українській і російських мовах.    Помітна у цій навчальній книжці й адаптація навчального матеріалу. Правила для вивчення мали вибірковий характер: І.Федоров не прагнув детально викладати всі 8 частин мови. Він виокремив найголовніші з них - тобто граматичні поняття, що необхідні для початкового навчання грамоті.    Цікавими видаються прийоми навчання дітей цифрам, які пропонувалося вивчати поетапно. Перехід від граматики до читального матеріалу теж мав методично продуманий підхід. Наприклад, на закріплення матеріалу подається акровірш, який дозволяє повторити азбуку.    Підбір матеріалу для читання (тексти зі Святого письма) спрямований на виховання християнської доброчинності.    В науці існує певна суперечка щодо визначення жанру підручника І.Федорова. Цю книжку називають "першим друкованим східнослов'янським підручником" [12], "греко-руською хрестоматією" [там само], а також читанкою [13].    Сам І.Федоров друге видання "Букваря" 1578 р. назвав азбукою ("Аз буки") для першого дитячого навчання.    Враховуючи навчальний характер букварів І.Федорова, ми відносимо їх до особливого жанрового поєднання у підручнику азбуки і читанки.     Як уже було зазначено, у школах підвищеного типу для навчання використовувались граматики. У сучасному розумінні граматика - шкільна й наукова - розділ мовознавства, який вивчає граматичну будову мови, тобто закономірності формотворення слів і структуру словосполучень та речень, абстрагуючись від їхнього матеріального або лексичного значення. Термін "граматика" вживається і як назва граматичної будови мови. Граматика складається з м о р ф о л о г і ї, що вивчає форми слів, та с и н т а к с и с у, що вивчає правила поєднання слів у словосполучення і речення [ 14, 73].    Зрозуміло, що при єдності принципових теоретичних основ у шкільній і науковій граматиках виявляються відмінності в підході до обсягу матеріалу й поясненні явищ, фактів і закономірностей мови.     Однією з перших вітчизняних граматик була книжка "львівських спудеїв" - "Адельфотес", що перекладається як "братство". Вона має ознаки підручника, який автори-студенти разом із керівником, вчителем-греком Арсенієм, еласонським архієпископом, назвали "Граматикою доброглаголивого еллинослов'янского язика". Видано цю пам'ятку української писемності було у львівській друкарні 1591 р. [15]. Вчений-дослідник української старовини В.Микитась назвав цю навчальну книжку "першим помітним підручником, який ознайомлював учнів як із закономірностями грецької і давньоукраїнської мов (орфографією, синтаксисом, етимологією), так і з просодією, тобто віршознавством, яке ставало обов'язковим у шкільній освіті" [16, 54].    У цій граматиці даються правила грецької мови і робляться спроби сформулювати правила слов'яноцерковної мови, яка мала сильний місцевий львівський колорит. За основу навчальної книжки львівським укладачам слугували грецькі граматики К.Ласкаріса, Ф. Мелантхона, латинська - М.Крузія. Граматика Лаврентія Зизанія ("Граматіка словенска", 1596 р.) - найвідоміший підручник ХVI-ХVII ст. зі старослов'янської мови. Дослідник історії освіти в Україні і Білорусії М.Ботвинник виокремив такі особливості методики побудови підручника Л.Зизанія: - матеріал книжки розташований за дидактичним принципом наочності з метою впливу на зорову і моторну пам'ять учня: тут багато граматичних таблиць, схем; - у підручнику реалізується дидактичний принцип наступності, що веде учня у навчанні від простого до складного: матеріал викладається в системі та послідовно, від відомого до невідомого, змушує думати над тим чи іншим положенням, правилом, приходити до правильних висновків [17, 192].    Братські школи користувалися граматикою Лаврентія Зизанія не одне століття. На її засадах виросли граматики М.Смотрицького (1619 р.). Її знали в Польщі, Болгарії, Чехії, Сербії та в багатьох інших країнах.    Слід додати, що граматика Л.Зизанія мала вплив і на освіту в Росії. Але, за твердженнями російського й українського письменника ХІХ ст. Д.Мордовця (Мордовцева), вона мала обмежене користування як складова частина російських "Азбуковників", тобто застосовувалася у спрощеному адаптованому вигляді [18, 67]. У той же час в українських навчальних закладах вона використовувалась повністю.    Безсумнівний, але недосліджений вплив на становлення українського підручникотворення мали ідеї видатного чеського педагога Я.А.Коменського (1592-1670 рр.). Його праці виходили десятки разів у країнах Західної Європи, а деякі з них - кілька разів у Росії і в Україні.     У своїй видатній "Великій дидактиці" педагог розробив наукову гуманістичну концепцію підручників і посібників (хрестоматій), замість старих середньовічних втілив ці ідеї в підручниках "Видимий світ у малюнках", "Відкриті двері до мов" та в інших. Зокрема, підручник із латинської мови "Відкриті двері до мов" мав ту особливість, що мова вивчалася на основі пізнання елементів реального світу. Тут було вжито 8 тисяч латинських слів, на яких було складено тисячу відносно простих речень, згрупованих у сто невеликих оповідань про найважливіші явища оточуючого світу. Цей підручник перекладено на 12 європейських мов й, крім того, на арабську, перську, турецьку і монгольську мови [19, 498].    Новизну теоретичних основ Я.А.Коменського можна звести до кількох важливих положень, які видатний педагог реалізував у власному підручникотворенні і практичній педагогічній діяльності [20]: - матеріал для навчання адаптується з урахуванням психології та обдарованості дітей певного віку і подається у драматизованій формі; - слово і предмет, який воно позначає, вивчаються разом; - до тексту підручників уводяться ілюстрації як практична реалізація принципу наочності у навчанні; - для навчання створюються не тільки підручники, але й хрестоматії; - підручники укладаються для кожного класу з урахуванням особливостей дитячого сприймання; - використання підручників відбувається за певною методикою (принципи відбору книжок, методика читання, техніка виписок тощо) ; - друкування навчальних книжок ведеться за певними вимогами, які передбачають поділ матеріалу на розділи, стовпці, параграфи з певним простором як на берегах, так і між окремими рядками; - зміст підручників будується на принципах наступності і концентризму;  - провідним стає "природний метод навчання", заснований на самостійній, творчій , пізнавальний діяльності дитини; - у підручниках вживається рідна мова школярів (у підручнику з латинської мови); -у підручниках подається не лише граматичний лад мови, але, що найголовніше, засвоюються знання про природу і людину; - учителі забезпечуються посібниками для керівництва навчання дітей і правильним використанням дитячих підручників.    Такого рівня вимог українські навчальні книжки не могли досягти навіть у ХІХ ст. в Галичині, де існували українські школи і українська педагогічна думка досягла певного розвитку. Причиною цього, звичайно, була слабка розвиненість підручникотворення в умовах колоніальної залежності українського народу. Разом із тим гуманістичні ідеї видатного педагога і його практичні здобутки у багатьох галузях педагогіки, дидактики і підручникотворення стимулювали і стимулюють професійну діяльність українського вчительства і науковців-методистів протягом кількох століть.    Пізніше складовою частиною підручників із літератури стали елементи риторики як навчального предмету XVI-XVII ст. Ця наука чи не найбільше передала своїх методів і прийомів методиці літератури, адже викладачі риторики ставили своїм завданням навчити учнів писати твори, в яких потрібно було вміти використовувати цитати з давніх грецьких і римських авторів, наводити приклади із давньої історії, обґрунтовувати свої докази, вміти зв'язано і переконливо висловлюватися тощо.    Д.Мордовець, досліджуючи значення риторики у житті суспільств східнослов'янських народів, стверджував, що ця наука посідала надзвичайно важливе місце в освіті XVII-XVIII ст. Теорія і практичний досвід цієї науки були необхідними у будь-якому письмовому творі, в статтях, посланнях, у бесідах, творах. Її вивчали всі видатні люди епохи [18, 58].    У братських школах і в Києво-Могилянській академії науку красномовства - риторику - спочатку вивчали за латинськими підручниками періоду античності. Як і в західних школах, в Києво-Могилянській академії, наприклад, після курсу граматики передбачалося вивчення поетики (навчання складати вірші), а потім риторики. Далі учні повинні були студіювати літературні зразки. Крім світової ораторської класики, учнів ознайомлювали й з представниками вітчизняної ораторської творчості - як давньоруськими, так і староукраїнськими.    Згодом наука красномовства вивчалася за власними вітчизняними підручниками, в яких риторика і поетика вміщувалися поруч.    Ефективно застосовували мистецтво риторики такі видатні діячі української церкви, культури і політики, як Феодосій Печерський, Митрополит Іларіон, вчений Кирило Туровський та багато інших. З XVI ст. відомими в Україні стали послання І.Вишенського - вершинні досягнення українського полемічного мистецтва.     Найдавнішим відомим підручником, складеним українським автором, за яким читалася риторика в Києво-Могилянській академії, був курс професора Йосифа Кононовича-Горбацького, прочитаний ним у 1635 р. Написано його латинською мовою за зразком твору римського філософа, письменника й оратора І ст. до н.е. Марка Тулія Ціцерона "Поділи ораторські" [21 ,65]. У 50-х рр. XVII ст. з'явився підручник І.Галятовського гомілетики - частини риторики, яка стосувалася методики створення проповідей для церкви - "Наука, або спосіб складання казання". Звичайно, ці досягнення певним чином впливали на шкільну методику викладання словесності, формували різноманітні підходи до навчальної книжки, способів її використання.     Слід додати, що особливістю навчання в середньовіччі та й у пізніші часи, до кінця ХІХ ст., була відсутність уваги до пізнавальних рефлексій учнів і студентів у процесі навчання, що було обумовлено рядом об'єктивних чинників: нерозвиненістю педагогіки та окремих методик тощо. Матеріал у букварях та граматиках, як правило, викладався за логікою самої науки, яка в них була представлена. Сама ж граматика мала вигляд наукової дисципліни у певній педагогічній інтерпретації.    Сотні років функціонування освіти на цьому етапі не залишили нам більш-менш детальних документів методично-рекомендаційного характеру, крім хіба що інструкцій до шкільного порядку (наприклад, статути Львівської та Луцької братських шкіл тощо).    Методика навчання як наука у попередні епохи не була розвинена у сучасному розумінні слова. У цитованій вище праці Д.Мордовця відзначається, що неможливо пояснити методи і засоби навчання, "прийняті нашими давніми педагогогами", бо їх "не в змозі почерпнути з наших Азбуковників, та й з інших історичних пам'яток Давньої Русі..." [18, 26].    Разом із тим окремі спроби створення методичних рекомендацій для навчання вже зароджувалися, спрямовуючи увагу педагогів на учнівські рефлексії, на свідоме врахування психолого-педагогічних можливостей тих, хто навчається. До таких спроб, зокрема, належали "рекомендації" І.Вишенського щодо методики читання книжок. Ймовірно, що цей процес врахування учнівських рефлексій завжди існував, але у середні віки і пізніше - у XVI-XVIІI ст., у нерозвиненому вигляді - в усних рекомендаціях, які передавалися від вчителя до вчителя, від вчителя до учнів.    Елементи методики читання ми знаходимо у "Книжці" Вишенського. Це полемічні виступи, об'єднані автором для читань вголос на братських зібраннях. За змістом це своєрідні послання з Афону глибоко переконаного у правоті своїх релігійних поглядів автора, який прагне донести своїм землякам переваги православної віри та традиції східноєвропейської освіти. На початку книжки у вступі "Про те, як потрібно читати це писання" і в розділі "Для того, хто читатиме це писання на самоті" І.Вишенський повчає письменних людей майстерності читання для неписьменних, які сприйматимуть його слово на слух:    "Перш за все хай буде читач вправний у читанні, звиклий і швидкий на око, щоб не повторював і не заїкався на одному місці двічі чи тричі, але хай ступає в міру, рівно словом по шляху написаних висловів; там, де кома, трохи зупиняється, а на крапках, минувши дві-три чи скільки може вмістити крапок, особливо там, де закінчується вислів думки, хай дасть духові одпочити, відпочиває й робить зупинку - а це для того, щоб і простим, безкнижним слухачам було зрозуміло й дохідливо подано смисл прочитаного. Друге, соборно скликавши братію православних до школи вранці, після нічного сну, доки ще поголос мирський не внесе у бадьору й здорову думку сум'яття й турботності і не пригнітить земним промислом і доки ще черево не начинене їстівним погноєм - тоді хай читається. Третє, не утяжувати слуху кволих довгим читанням, але всмак тридцять чи більше листків прочитати та й кінчати; і, закладку заклавши, просити на другий ранок слухачів на такий самий бенкет і духовну честь, і так ранок за ранком проходити, допоки не здійсниться бенкет книжного читання; треба вмолити зібрання, щоб, почавши, закінчили слухання здорових і тверезих думок, а що візьмуть із того, гадаю, через випробування пізнають, коли добре вислухають" [22, 20-21].    Більш детально І.Вишенський зупиняється на рекомендаціях для тих простих людей, що читатимуть його послання на самоті, тобто для самих себе. Автор застерігає читачів, виходячи із своїх ідейних позицій збереження східного християнського обряду, візантійського способу мислення (філософії), власне, давніх українських традицій, від "хитростей сплетено мовних складів еллінської науки" - латинської освіти. У противному випадку, стверджує полеміст, якщо читач захоплюватиметься "латинською наукою", він вічного життя не досягне.    У своєму патріотичному запалі, непереборному бажанні врятувати свій народ від асиміляції - латинізації й ополячення, Вишенський заперечує (і це потрібно йому вибачити) латинь, схоластику і західні науки.     Думки видатного патріота-полеміста здавна привертали увагу вітчизняних вчених . У працях І.Франка [23], П.Житецького [24] його публіцистична діяльність високо оцінена, а досвід навчання дорослих людей читати активно застосовувався у шкільній практиці вчителями Х.Алчевською й У.Кравченко [1, 25].    Складовою частиною підручників літератури, починаючи з 2-ї пол. ХІХ ст., стала поетика - навчальна дисципліна XVI-XVIIІ ст., яка включала в себе науку про художню літературу, розглядала теорію поезії (композицію, образність мови, ритміку, римування тощо) та систему художніх принципів того чи іншого літературного напрямку або окремого письменника.     У Києво-Могилянській академії курс поетики складався з двох частин - загальної і прикладної (практичної). В основі цього предмету були праці Аристотеля ("Поетика"), Горація ("Послання до Пізонів"), а також поетики Юлія Цезаря Скалігера, Якова Понтана та ін. У навчанні використовувались і поетики українських авторів.    Загальна поетика тлумачила матеріал і природу поезії, розповідала, що таке наслідування, вигадка, віршова мова тощо. Прикладна поетика присвячувалася видам поетичних творів, тут же пропонувалися їхні зразки, правила складання.    Учні здобували знання про стиль, періоди, тропи й фігури, ритміко-інтонаційні особливості періоду, а також про епічну, драматичну, сатиричну, буколічну, елегійну, ліричну, епіграмічну, курйозну й фігурну поезію.    У друкованому вигляді до нас дійшла лише вітчизняна поетика Ф.Прокоповича "De arte poёtica libri...", що видана була 1786 р. латинською мовою у навчальних цілях.    Цікавим здобутком української поетики у 2-й пол. ХVIII ст. була рукописна праця Г.Сковороди "Рассуждение о поэзии и руководство к искусству оной для Переяславской семинарии", написана філософом і педагогом під час його викладацької діяльності. Але цей рукопис був втрачений, а зміст його спробував реконструювати О.Мазуркевич за спогадами учня Г.Сковороди - М.І.Ковалинського, що були уміщені, як стверджує О.Мазуркевич, у кн. "Собрание сочинений Г.С.Сковороды" за ред. В.Бонч-Бруевича (СПБ, 1912) [1].    Починаючи з середини ХІХ ст., у шкільний курс літератури і в курс для вищих навчальних закладів, де вивчалася українська філологія, було введено матеріал з теорії літератури, яка значною мірою продовжила і поглиблювала здобутки поетики, але вже на матеріалах вітчизняної національної української літератури.    У ХХ ст., з розвитком в Україні теорії, історії літератури, а також науки методики літератури і з активним розгортанням процесу підручникотворення, почали видаватись для середніх і вищих навчальних закладів окремі посібники з теорії літератури. Так, для середньої школи були видані у 1-й пол. ХХ ст. в радянській Україні праці Д.Загула "Теорія поезії" (1921 р.), С.Гаєвського, "Поетика"(1923 р.), у 2-й пол. ХХ ст. - посібники О.М.Бандури "Теорія літератури" (1969 р.) і "Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах (1981 р.), довідник із теорії літератури В.М.Лесина і О.С.Пулинця "Словник літературознавчих термінів" (1971 р.).    У західній діаспорі для українських шкіл і вищих навчальних закладів було видано посібник Д.Нитченка "Елементи теорії літератури і стилістики" (1975, 1979). Окремі теоретичні поняття та методика їхнього вивчення розглядаються у праці Л.Кисілевської "Українська література у вищих класах шкіл українознавства..."(1983 р.), деякі теоретичні поняття трактуються у "Хрестоматії з української літератури ХХ ст." (1978 р.), укладеної Є.Федоренком та П.Малярем.    Вища українська школа послуговується з теорії літератури як окремого предмета працями О.Пулинця "Короткий нарис розвитку естетичних вчень та теоретико-літературної думки" (1968.р.), "Теорія літератури" (1975 р.), А.Ткаченка "Мистецтво слова. Вступ до літературознавства" (1998 р.) та ін. Широкого використання заслужив "Літературознавчий словник-довідник. Nota bene" (1997 р.) Р.Гром'яка, Ю.Коваліва та ін.    Отже, в ХІ-ХVIII ст. активно розвивались методи вивчення словесності - інтегрованої філологічної науки, збагачуючи навчальний процес і розвиваючи учнів та студентів. Разом із тим слід пам'ятати, що під час навчання приклади брались в основному з латинських джерел. Тести вітчизняних письменників для розборів не використовувались. Інколи за приклади правили польськомовні зразки. Тільки з ХVIII ст. почав вивчатись український силабічний вірш (поетика Гедеона Сломинського). Додамо: тоді ще не існувало поняття національна література, рідна література.    Таким чином, здобутки науки словесності у минулі століття є предтечами методики української літератури, яка починає розвиватись всебічно з 2-ї пол. ХІХ ст. у нових суспільно-політичних умовах українського життя. Методика поетики увійшла органічною частиною у шкільний і вузівський курси української літератури та підручники і посібники.