монография Рулиене ALLES 3

руководство учебными проектами и т.;.двзаимодействие с обучающимися осуществляется в основном асинхронно, помощью почты или систем связи;

9)новая роль обучающегося– исключительная мотивированность, самоорганизация, трудолюбие и определенный стартовый уровень образования;

10)опора на новые инфокоммуникационные технологии– компьютеры, Интернет, аудио-, видеотехника, системы видеоконференцсвязи, другие средства телекоммуникаций и др.

Как видим, в дистанционном обучении возникают специфические трудности обеспечения педагогического взаимодействия уча-

стников учебного процесса. Известно, что в условиях традиционного обучения на лекционно-семинарских занятиях реализуется передача личностно-значимого опыта, трансляция ценностно-

83

смыслового отношения к учебной информации. В условиях дистанционного обучения взаимодействие между его субъектами опосредуется техническими средствами – экраном телевизора, монитором компьютера. Непосредственная передача смыслов и ценностного отношения к действительности– того, что М. Полани84 называл личностное знание, – затруднена. Компьютерная программа, с точки зрения анализа взаимодействия между субъектами обучения, предоставляет наименьшие возможности для трансляции смыслов и ценностей, так как между преподавателем – носителем смыслов – и студентом оказываются разработчики методических указаний, создатели компьютерной программы, персонал, обеспечивающий ее техническое функционирование.

Ситуация видеообучения предоставляет больше возможностей для передачи этого знания, когда невербальные способы коммуникации, которым и приписывается главная роль в передачи смыслов, оказываются доступны студенту. Однако ситуация записи видеолекции чаще всего является стрессовой для большинства преподавателей, кроме того, она задана более жесткими временными рамками, чем контактная лекция (самое активное взаимодействие между преподавателем и студентами часто начинается как раз после лекции). Тот факт, что преподаватель не видит студентов во время записи лекции, является одним из важных факторов снижения его смыслотранслирующей потребности. Все это, безусловно, уменьшает возможности для спонтанного, искреннего диалога со студентами. Поэтому в условиях дистанционного обучения развиваются

71

преимущественно когнитивные структуры личности, а развитие смысловых структур и связанного с ними самосознания оказывается неинициированным. Отсюда, дистанционное обучение представляет собой особые условия для развития личности, которые требуют специальных усилий по преодолению дефицита взаимодействия между субъектами обучения: использования активных методов обучения, разработки приемов и способов личностной коммуникации в условиях общения, опосредованного информационными технологиями.

Таким образом, актуальными для дистанционного обучения являются активные и интерактивные методы и технологии обучения. Проанализируем некоторые из них.

Обучение в сотрудничестве. Первые публикации о методе«обучение в сотрудничестве» появились в конце 1970-х – начале 1980-х гг. в Великобритании, Канаде, Германии, Австралии, Нидерландах, Японии, Израиле. Концепция этого метода была разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990) и университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987); Дж.Аронсона (Калифорния, 1978) и Шломо Шаран университета г. Тель-Авив (1988).

Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривала формирование группы учащихся, состоящей из четырех человек разного уровня обученности. Учитель объяснял новый материал, затем предлагал ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться в нем, понять все детали (формирование ориентировочной основы действий для каждого ученика). Группам дается определенное задание и необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется учеником вслух и контролируется всей группой. После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует общее обсуждение работы над этим заданием разными группами(если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач) или рассмотрение заданий каждой группой (если задания были разные). Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность зада-

72

ний для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильные, и слабые ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы.

Сотрудничество способствует повышению успешности учения, если удовлетворяются следующие требования: 1) члены группы делятся между собой знаниями и их источниками, что помогает группе добиться успеха; 2) группа работает совместно достаточно времени, чтобы успели сложиться определенные нормы, требующие от ее членов добросовестной работы; 3) каждый из членов группы несет индивидуальную ответственность за групповой результат; 4) количество и качество группового продукта, а не знания отдельных членов группы, являются определяющим фактором85.

Обучение в сотрудничествепозволяет студентам с помощью контактов в сети решать познавательные задачи(студенты советуют, подсказывают друг другу), развивать коммуникативные навыки, умение излагать мысли в письменной форме, участвовать в дискуссиях (форумах и чатах). В результате систематического сетевого общения, постоянных контактов формируются сетевые студенческие сообщества. Роль преподавателя при таком обучении заключается в том, чтобы разработать учебно-методический комплект, сформулировать учебные цели и требования, поставить задачу и предложить методы и приемы решения. При этом необходимо заложить основы комфортного психологического климата в процессе учебного взаимодействия (например, предложить использовать смайлики для иллюстрации своих ответов), принять роль соученика, сотрудника, готового в нужный момент правильно среагировать на ошибку, координировать и управлять познавательным процессом.

Технологии кооперативного обучения. Кооперативное обучение предполагает обучение в малых группах, члены которой действуют по специально разработанной инструкции. Каждый из учеников работает над своей задачей, своей частью материала до полного понимания исследуемого вопроса и завершения работы над ним. Потом ученики обмениваются находками таким образом, чтобы работа каждого казалась очень важной для работы всех остальных, поскольку без нее задача не будет считаться выполненной (часть важ-

73

ной информации будет утеряна, другие группы учеников ее не получат)86.

Работа в кооперативных группах по методуJigsaw. Учитель разбивает учеников на группы и дает им задачу, с общей темой изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос темы и т..п). Используя синхронную или асинхронную коммуникацию, ученики должны проанализировать (структурировать) полученную задачу и разбить ее на несколько заданий (от двух до четырех). Дальше они планируют определяют, кто за что отвечает, кто какую часть задачи готовит. Дальнейшая работа строится по такому плану:

-общение экспертов (ученики, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты через сеть со своими «коллегами» из других групп, которые получили такую же задачу; их общее задание – обсудить между собой стратегию поиска и представление этого материала другим членам группы, обменяться накопленной информацией по исследуемому вопросу);

-поиск и анализ информации(на этом этапе ученики работают индивидуально, собирая и анализируя информацию; их задача – по возможности детальнее познакомиться с вопросом, выучить материал для того, чтобы это помогло достичь им«экспертного» уровня

вданной сфере);

-тренировка экспертов (после сбора и первоначального анализа информации эксперты снова работают вместе, представляют собранную информацию друг другу(или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подбивают итоги сделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации из этой темы, а потом представляют ее другим участникам группы);

-общий сбор группы (каждый из экспертов «поворачивается» в установленный срок к своей группе и проводит презентацию; его задача сводится к тому, чтобы за минимальное количество времени научить своих одноклассников тому, что узнал сам, и представить учебные материалы, которыми пользовался при подготовке к занятию; в компьютерной сети подобные мероприятия удобнее всего проводить или в виде общения учеников в рамках списков рассылки (можно передавать и текстовые материалы, презентации PowerPoint), или в виде мультимедийных телеконференций(видеоконференций);

-анализ работы (после завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отобра-

74

жены в презентациях, ученики переходят к оценке работы подгруппы в целом; отмечается вклад каждого в общее дело(удалось ли работать командой), обсуждается учебный процесс(насколько удобно было общаться одному с другим, все ли было понятно и т.п.).

После завершения обсуждения учитель оценивает работу групп. Во-первых, во время работы обучающихся учитель отслеживает групповую динамику и индивидуальную активность учеников, поэтому в конце задания он уже может сделать определенный вывод об учебном процессе. Во-вторых, обычным способом проверки учебных достижений учеников по технологииJigsaw является выборочное опрашивание одного из обучающихся подгруппы. Учитель может, например, если речь идет об информационных технологиях, встретиться с конкретным учеником и поставить ему несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом.

Успех работы групп кооперации прямо зависит от умения учителя спланировать ее и от способности самых учеников строить свою учебную деятельность, совмещая индивидуальную работу с работой

впарах и группой в целом. Цели этой деятельности должны быть понятны и доступны учащимся, но при этом они должны понимать, что каждому из них необходимо сохранять свою индивидуальность

вработе.

Метод проектов – это комплексный метод обучения, который позволяет строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, позволяет им проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности. Результаты выполненных проектов должны быть«ощутимыми», т.е., если речь идет о теоретической проблеме, то необходимо ее конкретное решение, если о практической, то конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учеников, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в - ин формационном пространстве, выработка критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятель-

ничестве, проблемным и исследовательским методами обучения. Работа над проектом тщательно планируется учителем и обсуж-

дается с учениками. При этом проводится подробное структуриро-

75

вание содержательной части проекта по объявлению поэтапных результатов и сроков представления результатов«общественности», т.е. другим ученикам группы, экспертам или, например, «внешним» пользователям, которые не имеют прямого отношения к процессу обучения.

Формы организации работы учеников над проектом определяются исходя из особенностей тематики, целей общей деятельности, интересов участников проекта. Главное, что каждый раз это разные виды самостоятельной деятельности учеников. Успех проектной деятельности обучающихся в большой мере зависит от организации работы внутри группы, четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

Проекты могут быть разной степени сложности. Их тематика может касаться какого-то теоретического вопроса учебной - про граммы с целью углубить знание учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Однако чаще темы проектов относятся к какому-либо актуальному для практической жизни вопросу, требующему привлечения знаний не одного предмета, а разных областей, а также творческого мышления и исследовательских привычек. Таким образом, достигается естественная интеграция знаний.

В основе многих учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учеников сосредоточивается на следующих этапах:

•определение проблемы и задач, которые вытекают из нее, исследование;

•выдвижение гипотезы решения задач;

•обсуждение исследовательских приемов;

•сбор данных;

•анализ полученных данных;

•оформление конечных результатов;

•подбивка итогов, корректирование, выводы. Использование в ходе общего исследования методов «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, презентаций и т.п.

Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов. Под учебным телекоммуникационным проектом понимают общую учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учеников-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, которая имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направлена на дос-

76

тижение общего результата деятельности.

Телекоммуникационные проекты педагогически оправданы в тех случаях, когда в ходе их выполнения преполагаются:

•множественные, систематические, разовые или продолжительные наблюдения за кем-либо естественным, физическим, социальным, другим явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

•сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, которое состоялось или имеет место в разных местностях, для выявления определенной тенденции или принятия -ре шения, разработки предложений;

•сравнительное изучение эффективности использования одного конкретного или разных (альтернативных) способов решения проблемы, задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

•общее творческое создание журналов, газет, пьес и т.п.;

•проведение захватывающих приключенческих общих игр, соревнований.

В отечественной методике разработано немало типов телекоммуникационных проектов. При этом главными типологическими признаками являются:

•доминирующий в проекте метод – исследовательский, творческий, ролевой, игровой, ознакомительно-ориентировочный;

•характер координации проекта– непосредственный (твердый/гибкий), скрытый/неявный (что имитирует участника проекта);

•характер контактов среди участников одного учебного заведения, класса, города, региона, страны/разных стран мира;

•количество участников проекта;

•продолжительность проекта.

Любой телекоммуникационный проект проводится в несколько этапов, которые тщательно планируются и продумываются. Сейчас принято выделять семь основных этапов работы над проектом:

•организационный;

•выбора и обсуждения главной идеи, целей и задач будущего проекта;

•обсуждения методических аспектов и организации работы учеников;

•структурирования проекта по выделению частей заданий для

77

определенных групп учеников, подбора необходимых материалов;

•работы над проектом;

•подведения итогов, оформления результатов;

•презентации проекта.

В ходе работы над телекоммуникационными проектами может возникнуть необходимость не только в обычном обмене идеями, мыслями относительно той или иной темы, но и в быстром поиске решения какой-либо проблемы. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой метод, как «мозговой штурм».

При планировании телекоммуникационных проектов необходимо также продумать формы организации работы учеников, они могут быть:

•индивидуальными (внутри другого большого проекта);

•парными, когда над одним проектом работают партнеры в паре;

•групповыми, когда в проекте принимают участие группы из нескольких регионов.

Проекты могут проводиться с использованием электронной почты, в виде телеконференций или web-квестов.

Технологии проблемного обучения. Проблема – сложная познава-

тельная задача, решение которой представляет важный практический или теоретический интерес. Если проблема правильно сформулирована, она будет выполнять функцию логического средства, которое определяет направление поиска новой информации и тем самым обеспечивает эффективность деятельности, связанной с ее решением. Проблемное обучение основано на создании особого вида проблемной мотивации. В процессе такого обучения внимание учеников фокусируется на стимулировании познавательной активности, развитии умений и навыков по решению проблем. Образовательный процесс, строится вокруг ученика, вся работа организуется

вмалых группах; роль учителя сводится только наблюдению и поддержке. Поставленные проблемы пробуждают любознательность учеников и оказывают содействие, т.к. обучающиеся самостоятельно осваивают большие объемы новой информации. Они начинают мыслить критически и аналитически, учатся искать соответствующие источники информации и ресурсы, необходимые для решения этой проблемы.

Исследовательский метод обучения очень часто лежит в основе проектной деятельности учеников как в рамках обычных, так и в телекоммуникационных учебных проектах. Основная идея исследо-

78

вательского метода обучения состоит в использовании научного подхода к решению той или иной учебной задачи. Работа учеников в этом случае строится по логике проведения классического научного исследования с использованием всех методов и приемов, характерных для деятельности ученых.

Основные этапы организации учебной деятельности при использовании исследовательского метода:

1.Определение общей темы, предмета и объекта исследования. При выборе темы большое значение имеет социальная, культурная, экономическая и т.п. значимость; намеченная идея может быть корректно осознана только тогда, когда будет рассмотрена в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.п..

2.Выявление и формулирование общей проблемы. Перед учениками выносится ряд проблем, вопросов, обсуждение которых приводит к формулированию на основе составных общей проблемы; обсуждается актуальность и новизна исследования, которое призвано решить сформулированные проблемы.

3.Формулирование гипотез. Ученики с помощью учителя формулируют гипотезу исследования, которая в дальнейшем служит им ориентиром в поиске необходимой информации; гипотезы по обыкновению формулируются в виде определенных отношений между двумя или больше событиями, явлениями.

4.Определение методов сбора и обработки данных на подтверждение выдвинутых гипотез. Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по данной проблеме, необходимо использовать элементы методики обучения в сотрудничестве; работа в этом случае осуществляется в малых группах (по 3-4 ученика); ученики и учитель должны определить методы исследований (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и т.п.)

искоординировать их во времени; также обсуждаются способы и источники получения информации, методика ее обработки.

5.Сбор данных. На этапе сбора данных ученики проводят самостоятельные исследования или работают в малых группах; в процессе сбора данных они определяют способы их обработки, также определяются способы оформления результатов(научную статью в газету, журнал, сетевую конференцию, видеофильм, презентацию в Интернет и т.п.).

6) Обсуждение полученных данных. Собранные материалы мо-

79

гут быть сообщены учителю и другим ученикам группы в разной форме, по которой группа договорилась на предыдущем этапе исследования, например: письмо-отчет на сетевой конференции, охрана, веб-страницы по теме, аргументация, ролевые игры и т.п.; после презентации данных группа обсуждает и анализирует представленную информацию;

7.Проверка гипотез. Если представленные данные удовлетворили группу и учителя, начинается следующий этап исследования– проверка выдвинутых гипотез; проблема и гипотезы снова представляются всей группе, выбираются лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательств для их подтверждения).

8.Формулирование понятий, обобщений, выводов. Из совокупности собранных данных, понятий делается обобщение на основе установленных связей, выдвинутых прежде гипотез, которые стали утверждениями; все это так или иначе фиксируется).

9.Применение выводов. Ученики строят заключения о возможностях применения полученных обобщений в жизни своего города, поселка, страны, человечества и приходят к формулированию новых проблем (для настоящего времени и будущего).

Проблемное обучение тесно связано с исследовательским методом, базируется на обучении в сотрудничестве, широко используется в изучении разных дисциплин, но более всего естественнонаучных предметов. Задача учителей в проблемном обучении – разработать, сформулировать задачи-проблемы.

Модульное обучение. В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает. Модульное обучение чаще всего допускает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учеников с полными, логически завершенными учебными блоками(модулями). Модуль совпадает с темой учебного предмета, однако в отличие от темы в нем все измеряется и оценивается – задача, работа, посещение занятий, стартовый, текущий и итоговый уровень учебных компетентностей учеников. В модуле четко определены цели обучения, задачи и ожидаемые учебные достижения. В модульном обучении все заранее запрограммировано – не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень, и контроль качества его усвоения.

Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, которая базируется на научном начале, не допускающем экс-

80