- •Теоретическая педагогика
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Isbn 978–5–7509–1211–7
- •Введение
- •Модуль 1. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке
- •Конспекты лекций к модулю 1
- •1. Феноменология педагогического знания.
- •2. Современные тенденции развития педагогики.
- •3. Сущность обучения.
- •4. Сущность воспитания.
- •5. Сущность образования.
- •6. Нормативно-правовые основы современного образования
- •7. Педагогический процесс как основная категория педагогики. Педагогическая система.
- •8. Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи.
- •9. Структура педагогической науки: внутринаучные отрасли.
- •10. Структура педагогической науки: междисциплинарные области знания.
- •Вопросы для самообразования
- •Практические задания к модулю 1
- •Модуль 2. Методология педагогической науки
- •И деятельности
- •Конспекты лекций к модулю 2
- •1. Догматические истоки теоретической педагогики.
- •2. Философско-антропологические предпосылки педагогики Нового Времени.
- •3. Основы классической педагогической теории.
- •4. Теории обучения.
- •Теория поэтапного формирования умственных действий (тпфуд)
- •Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения
- •Теория развивающего обучения (по д.Б.Эльконину-в.В.Давыдову)
- •Теория программированного обучения
- •5. Теории воспитания.
- •Теория коллективного воспитания
- •Теория гуманистического воспитания
- •6. Методы педагогических исследований.
- •8. Методологические основы современной педагогики.
- •9. Интегративные подходы в современной педагогике.
- •10. Проблемное поле современных педагогических исследований.
- •Вопросы для обсуждения
- •Практические задания к модулю 2
- •I Законы экспериментальной педагогики.
- •II Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).
- •III Педагогические принципы.
- •Модуль 3. Теории целостного педагогического процесса
- •Конспекты лекций к модулю 3
- •1. Цели и целеполагание в педагогике.
- •2. Понятие содержания образования. Различные подходы к конструированию содержания образования.
- •3. Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт.
- •4. Понятие о методе обучения.
- •5. Понятие о средствах обучения.
- •6. Понятие о формах обучения.
- •7. Понятие о качестве образования и методах его контроля.
- •8. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
- •9. Возрастосообразность педагогического процесса.
- •10. Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ.
- •Вопросы для обсуждения
- •Задания для семинаров и практических работ
- •Глоссарий
- •Методические рекомендации для преподавателей
- •Рекомендации по ведению лекционного курса
- •Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий
- •Рекомендации по организации системы оценивания
- •Рекомендации по организации «обратной связи»
- •Итоговая анкета студента – слушателя курса «теоретическая педагогика»
- •2.3. Оцените, насколько значимо изучение курса «Теоретическая педагогика» для актуальных проблем Вашего образования и профессионально-личностного развития (обведите адекватную оценку в кружок):
- •2.4. Оцените эффективность методов и форм учебной деятельности (обведите адекватную оценку в кружок):
- •Заключение
- •1. Феноменология педагогического знания. 8
4. Сущность воспитания.
Само слово «воспитание» указывает на гораздо более непосредственную связь одновременно с природной и духовной сущностью человека, чем обучение: «воспитание» происходит от словосочетания «возвышающее питание». По мнению русского физиолога И.П.Павлова, воспитание – механизм сохранения исторической памяти популяции, и в этом качестве, присуще даже животным (в том числе, моллюскам). Духовный смысл этой категории актуализируется на Руси вместе с распространением христианства, при этом, три основных аспекта воспитания включают: установление норм жизни и отношений между членами рода (старшими и младшими, мужчинами и женщинами); практика наказаний и поощрений («кнут и пряник»). На протяжении веков, воспитание оставалось атрибутом родовых и клановых отношений, неотделимым от кормильства, услужения и др.
В современном смысле, проблема воспитания возникает в связи с промышленным переворотом и становлением новоевропейского государства: все большее количество детей воспитывается в «учреждениях призрения», «работных домах», «благородных учреждениях», либо адаптируясь к роли наемного работника, либо – готовясь к будущей военной или государственной карьере. В этой ситуации, казенное воспитание оказывается замещением семейного уклада; одновременно, в воспитании начинают преобладать цели, несвойственные семье и обусловленные политико-экономическими нуждами.
Отметим, что в современной педагогике формулируются понятия «семейное воспитание» и «религиозное воспитание», однако, в силу изначальной противоречивости их оснований, отечественная педагогическая традиция чаще рассматривает их как вторичные, вспомогательные по отношению к основному процессу – государственно-общественному воспитанию.
В воспитании выделяются несколько направлений:
гражданское и военно-патриотическое (воспитание лояльности к государству, принятие своих конституционных обязанностей, в первую очередь, военной службы);
нравственное или этическое (воспитание ценностного отношения к правилам поведения, нормам морали и нравственности);
эстетическое (воспитание готовности воспринимать прекрасное, развитие эстетических потребностей и творческих способностей);
умственное (воспитание способности и привычки к рациональному мышлению, познавательной деятельности);
трудовое и экономическое (воспитание потребности в труде и готовности участвовать в общественном производстве);
физическое (развитие физических сил, готовности к продуктивной жизненной активности).
Позднее формулируются понятия полового (принятие половых и семейных ролей); экологического воспитания (бережное отношение к окружающей среде) и др. В современной педагогике, категория воспитания аккумулирует следующие представления:
комплексная направленность педагогического воздействия на формирование мировоззренческих установок;
дифференциация воспитания «в широком смысле слова» (под которым понимается вся совокупность внешних влияний) и воспитания «в узком смысле слова» (под которым понимается целенаправленное педагогическое воздействие);
сочетание личностных, общественных и государственных целей в воспитании (воспитание должно гармонизировать жизнь человека, помогать ему решать жизненные проблемы);
личностный характер воспитания (воспитание эффективно, постольку, поскольку обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием личности воспитателя и воспитанника, при этом, личность воспитателя должна быть примером для подражания);
важнейший аспект воспитания – «овладение своим поведением» (эта идея Л.С.Выготского точно характеризует цель воспитания, как способность человека господствовать над своими желаниями и потребностями, а также – готовность к самовоспитанию).
Вопрос о существовании самостоятельной научной теории воспитания является, в достаточной мере, дискуссионным. Как правило, классическая теория воспитания, авторами которой считаются Платон, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иммануил Кант представляет собой один из аспектов их религиозно-философских, антропологических, литературных текстов. Фундаментальными принципами классической теории воспитания можно считать: принцип единства и гармонии физического, нравственного и интеллектуального воспитания, природосообразность и культуросообразность воспитания, сочетание свободы и принуждения, единство процессов индивидуального воспитания и национально-культурного развития.
Впоследствии, после Великой Французской революции, в связи с активной секуляризацией общественной жизни, проблема воспитания становится одним из элементов системы политико-идеологического принуждения, реализующегося, в первую очередь, через систему образования (школу). Отражением этого становится теория воспитывающего обучения, целью которого является гармонически развитая нравственная личность, а средствами воздействия – правильно организованный процесс учения, дисциплина и моральное воздействие учителя (И.Ф.Гербарт). Именно эта теория до сих пор является концептуальным основанием школьного воспитания.
Начиная с 60-ых годов XX века, большинство педагогов констатируют прогрессирующий кризис воспитания. Он опознается и в том, что воспитание «перестало отвечать на вопросы жизни» (Е.В.Бондаревская), и в безудержном росте эгоизма и агрессии (М.Лайтман), и в изменении фундамента воспитательной практики – способа политической организации общества при переходе от модерна (дисциплинарное общество) – к постмодерну – обществу контроля (М.Фуко).