Теория гуманистического воспитания

Теория гуманистического воспитания, во многих отношениях, является диалектическим продолжением теории коллективного воспитания, отличаясь лишь приоритетами: если первая рассматривает развитие личности в качестве следствия развития коллектива, то вторая говорит о достоинстве человека, свободной и ответственной личности и развитии ее способностей как высших ценностях средствами реализации которой может выступать коллективная деятельность. Этим объясняется тот факт, что большинство отечественных создателей теории и практики гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Л.И.Новикова) могут быть также отнесены к приверженцам коллективного воспитания.

Однако в западной педагогической мысли (Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Э.Эриксон) различия идеологических оснований марксистской и либеральной педагогики приводит к различиям критериев воспитанности, в качестве которых утверждаются: самостоятельность; готовность задавать вопросы и критически воспринимать информацию; уважение прав и интересов других людей без намерения их «переделки»; индивидуальная ответственность и готовность к равноправному и взаимовыгодному сотрудничеству. В контексте гуманистической культуры, представление о целесообразности воспитания уступает место идее ценностного обоснования педагогического действия.

Принципами теории гуманистического воспитания являются:

1. генетический принцип: в своем воспитании и развитии ребенок проходит в свернутом виде те ступени, по которым развивалась культура и человечество, в соответствии с чем, задача воспитания – не «перепрыгивать» через этапы, а помогать ребенку в проживании каждого возраста;

2. принцип индивидуальности и личности: воспитание не должно «возделывать» или «переделывать» человека, но создавать пространство его развития и самоопределения;

3. принцип активности (деятельности) и успеха: ребенок воспитывается только в результате собственной активности, осмысления и оценки своих достижений;

4. принцип диалога: воспитатели и воспитанники – есть свободные люди, субъекты, отношения между которыми строятся на принципах равноправия и диалога;

5. педагогический оптимизм: негативные проявления ребенка (неумение, неспособность, неготовность) носят ограниченный характер, но его возможности безграничны;

6. принцип гармонизации: основным условием воспитания является гармонизация разных проявлений ребенка, его отношений с миром и самим собой.

Особое значение в контексте гуманистического воспитания приобретает личность воспитателя: он уже не может быть исполнителем чьей-то воли, «винтиком» в некотором общем деле. Важнейшим аспектом его профессионализма становится личностная зрелость и состоятельность, наличие богатого поведенческого и коммуникативного репертуара, опыта творческой деятельности.

22. 6. Методы педагогических исследований.

Возникновение представлений о педагогическом (научно-педагогическом) исследовании и методах его осуществления, складывается достаточно поздно. Большинство педагогов прошлого (от Я.А.Коменского и до К.Д.Ушинского) признаны в качестве основоположников педагогики, философии образования, однако мало кто из них может быть признан педагогом-исследователем, в современном смысле слова. Собственно, педагогическое исследование возникает в конце XIX века в качестве инструмента разработки теоретических моделей педагогического процесса и оценки их сравнительных достоинств. Таким образом, на сегодняшний момент выделяются несколько типов педагогического исследования и соответствующих им методов, в том числе:

1. фундаментальные, посвященные теоретическому анализу педагогического процесса и его моделированию;

2. прикладные, посвященные разработке методического инструментария достижения практико-ориентированных целей;

3. опытно-экспериментальные, направленные на поиск практических возможностей совершенствования процессов;

4. проектные, посвященные концептуально-обоснованному и целенаправленному совершенствованию практики.

В связи с различием источников проблем, различаются используемые методы и формы научно-педагогических исследований: опытно-экспериментальные исследования осуществляются в поисковом режиме учеными и учителями, в связи с чем, преобладают методы эмпирического исследования – наблюдение, эксперимент, тестирование, собеседование. Напротив, проектные исследования предполагают существенные изменения всей педагогической системы, выполняются специально собранными коллективами с включением управленцев, теоретиков, практиков и опираются на методы организационно-деятельностного моделирования, правовой экспертизы и пр. Фундаментальные исследования проводятся, как правило, на базе академических институтов и ориентированы на философско-методологическую рефлексию образовательных практик и систем.

Вообще, в современной научной педагогике принято выделять три группы методов педагогического исследования:

1. Эмпирические. В основе эмпирических методов – непосредственное описание педагогической практики; к эмпирическим методам относятся наблюдение, беседа (интервью), анкетирование, массовые опросы, тестирование.

2. Теоретические. Теоретические методы связаны с воссозданием педагогической реальности в обобщенной знаковой форме. Различают метод концептуализации (образования понятий), моделирования (построения символических моделей), проектирования (создание символических прообразов).

3. Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди них методы математической статистки (описательные статистики, проверка статистических гипотез, ранжирование и шкалирование, дисперсионный, факторный и кластерный анализ), а также – приемы обработки качественной информации (моделирование, картирование, контент-анализ, изучение продуктов деятельности).

В педагогике также используются синтетические методы исследования, включающие компоненты всех перечисленных выше методов. Таковы эксперимент, в процессе которого может формулироваться, апробироваться, уточняться теоретическая модель, организационно-деятельностная игра, направленная на выработку механизмов деятельности и взаимодействия субъектов в сложной педагогической системе, общественная экспертиза, используемая для формирования общественного мнения по значимой проблеме.

Кроме того, в научно-педагогическом исследовании применяются методы других социальных и гуманитарных наук. Весьма распространены социологические методы описания ученических и педагогических коллективов (социометрия), а также – психологические методики диагностики личности (например, опросник MMPI, опросник Айзенка, 16-факторный опросник).

В зависимости от типа, и предполагаемых методов исследования, конструируется специфическая логика исследования, закрепляемая в программе исследования. Здесь не существует каких-то канонов и универсальных моделей, тем не менее, возможно выделить некоторые преобладающие логики педагогического исследования.

• Логика исследования-обобщения передового педагогического опыта. Исследование носит теоретический, описательный характер и возникает в ситуации, когда учителем-практиком представлен оригинальный и успешный педагогический опыт. Результатом исследования является описание существующего педагогического опыта в категориях научной педагогики.

• Логика научно-экспериментального исследования. В основе исследования – определение качества/эффективности теоретической модели педагогического процесса. Отправной точкой исследования является гипотеза – предположение об условиях и возможных направлениях совершенствования педагогического процесса. В ходе эксперимента выделяются экспериментальные группы (педагогический процесс, в которых, организуется в соответствии с инновационной моделью) и контрольные группы (педагогический процесс в которых организуется традиционным образом), а полученные результаты сравниваются при помощи статистических методов. Результатом исследования является подтверждение/опровержение гипотезы о значимости различий (т.е. наличии систематических преимуществ новой организации педагогического процесса), а выводами – рекомендации по внедрению соответствующей теоретической модели.

• Логика теоретико-педагогических и сравнительных исследований. Историко-педагогические и сравнительные исследования предпринимаются в связи с темой, которая диктуется определенной традицией. Тема окружена совокупностью проблем, выражающихся в неопределенности принципов, неясности соотношений, отсутствии практико-ориентированной модели или технологии. Исследование проводится при помощи анализа и сопоставления большого объема литературы, и приводит к формулировке совокупности тезисов (положений), имеющих теоретический характер.

• Логика проектно-программного исследования. В рамках подобного исследования, ставятся и решаются проблемы формирования образа будущей педагогической действительности. Исследование начинается со сбора эмпирической информации, приводящих к формулировке проблем. Впоследствии в результате их обобщения формируется комплексный педагогический проект.

Наиболее распространенный тип научно-педагогического исследования – диссертационное, носит интегрированный характер, а его квалификационными признаками являются: новизна и актуальность темы, использование апробированных методов исследования, теоретическая и практическая значимость результатов, достоверность и прогностичность выводов.

7. Философские и антропологические основы постнеклассической педагогики

Возрождение интереса к антропологической проблематике тесно связано с переживаемыми обществом кризисами. Так было в 60-ые годы XIX века, когда вековой уклад России начал меняться в связи с крестьянской и земской реформами, и в первые десятилетия XX века, когда в результате Первой Мировой войны и революции утверждается «советский строй». Наиболее длительный и до сих пор не завершившийся антропологический кризис связан со Второй Мировой войной и последующими попытками осмыслить возникшую «ситуацию человека» во всех ее аспектах («человекознание после Освенцима»). Выделим особенности нынешней («постнеклассической») антропологической ситуации.

1. Трансцендентность детства. Детство, равно как и человек, в целом, не может быть вполне выражено во внешнем понятии, детерминировано тем или иным внешним воздействием. В этой связи, любая тоталитарная установка в отношении детства (в том числе, попытки формулировки универсальной цели или модели воспитания, открытия фундаментального закона развития и пр.) отвергается. Другим проявлением этой тенденции становится возникновение множества наук и течений, рассматривающих детство и взросление на широком духовном, историческом и философском фоне («история детства»; «детский психоанализ»; «педагогическая антропология»).

2. Трансформация «руководящей» позиции взрослого – в «помогающую». В основе этой трансформации признание ребенка – человеком, обладающим духовной природой; собственным и самоценным взглядом на мир, самосознанием, биографией. Таким образом, обобщенной задачей педагогической деятельности становится не исправление или формирование детской природы в соответствии с внешним эталоном, но – поддержка процесса ее развития и создание условий для ее саморазвития, свободного и творческого действия.

3. Обращенность к экзистенциальному опыту ребенка. Педагогика, отказывающаяся от контроля сознания и поведения ребенка, обращается к ситуациям, обладающим эмоциональным и духовным содержанием: переживанием горя, утрат и разочарований; опытом самопреодоления; столкновения с «Другим» и «Чужим»; творческие и любовные переживания. В понимании этих феноменов педагогика взаимодействует с другими гуманитарными практиками: религией и медициной, психоанализом и психотерапией, музыкой и искусством.

Следствием этих установок выступают принципы диалога и полилога, гуманизма, сотрудничества, культуросообразности и культуротворчества, уважения личности и развития её сущностных сил. Таким образом, в современной педагогике укоренился ряд взаимно-дополняющих подходов, каждый из которых актуализирует определенный аспект понимания человека и его образования.