Rahkoshkin_all

ний, студентов (например, из-за рубежа для преподавания иностранного языка), внедрение новых методов и форм деятельности, еще не практикуемых в школе, использование материальной базы других учреждений и фирм, природы как опытного поля и т. д.

Тесная, гибкая взаимосвязь теории и практики как критерий открытости предполагает применение ситуационного анализа и возможность оперативной коррекции теоретического основания в соответствии с непосредственными требованиями практики. Идеальное представление о протекании образовательного процесса, зафиксированное в плане, может быть изменено, дополнено или вовсе отброшено в ходе реализации. Поэтому по данному критерию открытость интенционального компонента выражается в самой возможности коррекции цели; открытость содержательного компонента заключается в возможности изменения, добавления или исключения определенного содержания в сравнении с первоначальным планом; гибкость использования различных методов, форм и средств, коррекция их применения в соответствии с ситуацией, отказ от жесткого следования плану является показателем открытости операционального компонента.

Идея партисипативности проявляется в интенциональном компоненте как участие широкого круга лиц в постановке целей образовательного процесса. Совместное определение содержания этого процесса означает реализацию этой идеи в содержательном компоненте, а совместные решения о методах, формах и средствах характеризуют влияние идеи партисипативности на операциональный компонент образовательного процесса.

Плюрализм различных концепций и отход от педагогических монокультур в образовательном процессе как характеристики идеи многоперспективного планирования находят свое отражение в интенциональном компоненте в отказе от одной господствующей педагогической идеологии в обосновании цели и в возможности ее формулирования на базе более широкого спектра идей; в содержательном компоненте – в возможности применения различных педагогических концепций отбора содержания; в операциональном компоненте – в готовности воспринять новые идеи; в отказе от методической монокультуры, предвзятого отношения к определенным методам, формам и средствам, к возможности их многовариантного комбинирования.

Для конкретизации обозначенных выше положений обратимся к практической части исследования и проанализируем реализацию альтернативных идей в концепции открытого обучения на примере уро-

81

ка русского языка в гимназии г. Михельштадт (Германия), где мы имели возможность наблюдать за ходом образовательного процесса.

Дадим краткую характеристику школы и класса, где проводился урок. Гимназия находится в небольшом (10 тыс. человек) городе Михельштадт, но принимает учеников из близлежащих городов и деревень в радиусе 20 километров. В гимназии обучаются около 700 детей с 5 по 13 класс. Русский язык преподается в качестве второго и третьего иностранного языка. Группа, в которой проводилось исследование, изучает русский язык как второй иностранный и состоит из семи человек из 11 и 12 классов. Занятия в этой группе проводятся во второй половине дня. К моменту исследования учащиеся изучали русский язык уже в течение 5–6 лет и имеют достаточные знания для относительно свободного выражения своих мыслей. Учитель (комбинация предметов: русский язык, латинский язык, этика и протестантская религия) в совершенстве владеет языком, активно применяет современные методы обучения, в том числе многие элементы открытого обучения. В группе можно констатировать доброжелательную рабочую атмосферу.

На данном этапе рекомендации министерства по делам культов земли Гессен предусматривают изучение темы «Актуальные проблемы в стране изучаемого языка», предоставляя учителю право выбора конкретных проблем.

Для вводного занятия по этой теме учитель реализовал идею многоперспективного планирования. Исходя из имеющихся материалов, знания уровня владения языком у учеников и освещения актуальных проблем в немецких средствах массовой информации, он составил соответствующий план, содержащий возможные направления дальнейшей работы.

Данный план реализует идею многоперспективного планирования и в том, что подходы к проблеме (война в Чечне) связываются с различными дисциплинами (история, (экономическая) география, обществоведение, религия, этика) и различными точками зрения (российская, немецкая, чеченская). Также здесь реализуются идеи открытости (возможность дополнить этот план, исходя из собственного видения актуальных проблем в России).

На вводном занятии учитель предложил этот план классу, кратко охарактеризовал возможные подтемы и имеющийся информационный материал. Учащиеся имели возможность обсудить этот план и остановились на проблеме войны и общественного мнения в России,

82

что свидетельствует о реализации идеи партисипативности в интенциональном и содержательном компонентах.

Эта идея реализуется как в интенциональном компоненте, поскольку цель определяется не только значимостью темы с точки зрения изучения лексики, грамматики и страноведческих реалий России, но и с позиции других предметов, так и в содержательном, так как этот план предусматривает использование различных концепций отбора содержания (в данном случае оснований для отбора содержания в других учебных предметах). Тот факт, что при представлении плана учитель указал на возможность использования различных учебных материалов (российских и немецких газет и журналов, учебников и справочников, дающих дополнительную информацию о регионе и причинах войны и т. д.), свидетельствует о влиянии идеи многоперспективного планирования на операциональный компонент.

Один из учащихся предложил посмотреть и обсудить новости русского телевидения (как выяснилось, один из его знакомых – переселенец из Казахстана – может принимать дома канал ОРТ по спутниковому телевидению и готов записать выпуск новостей на видеокассету) и сравнить освещение чеченской войны в российских и немецких СМИ. Спонтанно возникшая идея использования телевидения на занятиях привела к тому, что другая ученица предложила проанализировать правильность перевода коротких интервью российских и чеченских политиков, солдат и т. д., которые транслируются в Германии. В качестве аргумента она привела пример, что однажды по CNN она сама убедилась в том, как немецкий текст интервью одного из политиков был весьма искажен при переводе на английский язык. Это предложение было поддержано остальными.

Для нашего анализа это означает реализацию идеи открытости субъекту в интенциональном, содержательном и операциональном компонентах, а также реализацию идеи партисипативности.

Затем учитель предложил учащимся использовать имеющуюся возможность и расспросить нас о нашем видении чеченской проблемы, причинах войны и т. д. Сначала ученики не проявили ожидаемой активности, поэтому мы взяли инициативу на себя и сделали краткое сообщение. При этом выяснилось, что ученики не понимали части слов, поэтому рассказ прерывался для объяснения тех или иных понятий или выражений. Постепенно учащиеся записали наиболее важные слова, вспомнили часть слов из уже изученных текстов и задали несколько вопросов. Эта дискуссия продлилась до конца урока. Сле-

83

дуя критериям нашего анализа, мы можем констатировать в вовлечении наблюдателя из России как источник содержания и одновременно как средство презентации этой информации реализацию идеи открытости в содержательном и операциональном компонентах. За счет этого произошло обогащение содержания образовательного процесса путем получения информации «из первых рук». Это можно также рассматривать как реализацию идеи партисипативности в содержательном компоненте, поскольку в данной ситуации не учитель, а другой представитель социума участвовал в определении содержания (в частности, слов, которые записывали ученики).

Выбор определенного текста демонстрирует, что учащиеся могут изменять первоначальные планы учителя или влиять на них, что свидетельствует о гибкости отношений плана и фактической реализации прежде всего в целевом и содержательном компонентах.

Таким образом, этот пример показывает альтернативный характер описываемого образовательного процесса (соответствие критериям гуманизма, творчества и свободы), а наш анализ позволил увидеть, что этот альтернативный характер достигается за счет реализации альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в концепции открытого обучения.

Результаты исследования реализации открытости в концепции открытого обучения наглядно представлены в таблице 3.

Несмотря на то, что открытое обучение имело наибольшее влияние в 70-е годы, а затем в большинстве европейских стран, за исключением, пожалуй, Германии, постепенно утратило свое значение, идеи открытости, партисипативности и многоперспективного планирования по-прежнему остаются весьма актуальными для развития национальных систем образования. Так, например, Н. В. Воскресенская отмечает, что реформа содержания образования 1988 года в Англии, хотя и «предусматривает сокращение дифференциации обучения путем увеличения числа обязательных предметов..., разработка национального содержания образования не содержит установки на то, чтобы все учащиеся получили одинаковый объем знаний за время обучения в школе»1. Далее она подчеркивает, что педоцентристский

1Воскресенская Н. М. Концептуальные основы реформы английской школы (проблемы содержания образования) // Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр. / Ред. кол.: В. Я. Пилипповский (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН

СССР, 1991. С. 85.

84

подход с преимущественным акцентом на выявление комплексных тем или проектов сохраняет свое влияние и по настоящее время1.

Таблица 3 – Влияние открытости на интенциональный, содержательный и операциональный компоненты образовательного процесса в концепции открытого обучения

Интересно также проанализировать внимание к принципиально другим педагогическим основаниям отбора содержания образова-

1 Воскресенская Н. М. Концептуальные основы реформы английской школы... С. 87.

85

тельного процесса. Например, в Великобритании результаты исследования о методах счета, используемых домохозяйками, показали, что они существенно отличаются от методов, изучаемых в школе. Это может служить основанием для обогащения содержания образовательного процесса и является показателем плюрализма различных педагогических концепций в этом процессе.

Во Франции в докладе созданной при Министерстве образования комиссии1 по пересмотру школьных программ содержатся среди прочих следующие принципы реформы содержания образования: «школьные программы должны подвергаться периодическому пересмотру с целью введения в них знаний, которых требуют прогресс науки и изменения в обществе; открытые гибкие, периодически пересматриваемые программы должны быть развивающимися по вертикали и взаимосвязанными по горизонтали как внутри самих учебных предметов, так и по уровню даваемых знаний2.

В Германии открытое обучение до сегодняшнего дня считается одним из перспективных направлений реформы образования. О его влиянии свидетельствуют многочисленные публикации последних лет, а также уверенный выход открытого обучения за рамки начальной школы и его реализация на средней и даже старшей ступени школьного образования3.

Элементы открытого обучения (организация учебных проектов, интеграция учебных предметов, ситуационное планирование и т. д.) широко используются для оживления повседневной школьной жизни

иповышения эффективности образовательного процесса4.

Опотенциале идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования образовательного процесса говорит также

ито, что отдельные аспекты открытого обучения, например, взаимодействие со средой, оформляются в самостоятельные педагогические направления. Таковым является, в частности, движение за открытие школы социуму.

1Meretens R. Bringing school home: Children and parents learning together. London, Sydney, 1990.

2Лысова Е. Б. Французские педагоги о проблемах модернизации содержания образования // Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр. / Ред. кол.: В. Я. Пилипповский (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 80–81.

3Huber L., Wenzel A. (Hg.) Wir sind alle gleich. Wir sind alle verschieden. Erfahrungen mit Heterogenität in der Sekundarstufe II. Bielefeld, 1996.

4Wallrabenstein, W. Offene Schule – offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1997.

86

2.2 Открытость в социально-педагогических концепциях

Весьма продуктивно идея открытости реализуется в различных концепциях открытия школы социуму.

Замкнутость школы в результате процесса институционализации породила ряд проблем, связанных с недостаточно эффективным взаимодействием различных агентов социализации, несогласованностью и разнонаправленностью их усилий по обучению и воспитанию подрастающего поколениясцельюих успешной интеграциивобщество.

Школа с добровольного согласия родителей и общественности монополизировала право на образование детей, но оказалась не в состоянии реализовать столь сложный процесс без использования импульсов и непосредственной помощи извне.

На основе изученной литературы можно выделить несколько основных направлений, работа по которым оказалась недостаточно эффективной из-за слабого взаимодействия школы и среды.

Это, прежде всего, профориентация подростков, их успешный переход в систему профессионального образования и выход на рынок труда.

Другое важное направление – это пересмотр воспитательных функций школы в условиях жесткой конкуренции различных жизненных стилей в плюралистичном обществе. Очевидно, что школа не в состоянии обеспечить высокое качество воспитания без поддержки родителей, учреждений культуры, средств массовой информации ит. д.

Третьим направлением работы, где обнаруживаются недостатки взаимодействия школы и социума, является обеспечение тесной связи теории и практики в образовательном процессе. В силу сложности и комплексности современной системы знаний школа не может сама создать все условия для экспериментальной деятельности детей, требующей обращения к полученным в образовательном процессе знаниям.

В этой связи можно выделить четвертую группу проблем взаимодействия школы и среды – эффективное совместное использование имеющихся ресурсов. Несмотря на значительное (в процентном отношении и реальных величинах) финансирование образования в странах Западной Европы, часто не удается обеспечить достаточное многообразие и высокий качественный уровень материальнотехнического обеспечения школ. В то же время недостаточно эффек-

87

тивно используются возможности для обогащения технической и информационной базы образовательного процесса, имеющиеся в ближайшем окружении школы: в учреждениях культуры, государственных учреждениях, частных фирмах и др.

Обозначенные проблемы деятельности школы по этим и некоторым другим направлениям решаются путем организации более эффективного взаимодействия школы и социума (среды).

Однако нужно отметить, что работа только по отдельным направлениям, разовые мероприятия не позволяют достичь длительного результата. Если учесть определенную тенденцию к более открытому образовательному процессу в связи с распространением идей открытого обучения, то становится понятным, почему в западноевропейской педагогике, особенно начиная с 80-х годов, ставится вопрос о необходимости целостной концепции, обеспечивающей тесное взаимодействие школы и среды. При этом важны оптимальные для каждой конкретной школы формы и методы, стабильность и высокая степень интенсивности этого взаимодействия.

Характерной чертой различных концепций организации подобного взаимодействия является реализация в них идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования. Как отмечается, «под таким углом зрения проблема воспитания в последние годы активно исследовалась и обсуждалась преподавателями французской педагогики окружающей среды, рассматривающей ее как «параллельную школу», теоретиками «новой педагогики», утверждающими идею «открытой школы», немецкими исследователями «соседской школы» и представителями социальной педагогики ФРГ1.

В западноевропейской педагогике можно выделить два основных направления взаимодействия школы и среды. Первое связано с представлением о фактическом растворении школы в среде и близко к идеям дескулизации (отмирания школы). В русле этого направления работают так называемые «открытые школы» или «школы без стен». Второе направление носит более умеренный характер, здесь нет отказа от школы как таковой, но предпринимается попытка оживить ее деятельность, обогатить образовательный процесс за счет среды, создать в школе в тесном взаимодействии со средой «жизненное пространство». В рамках такого подхода работают многие школы, реализующие концепцию общинной педагогики или образования через

1Теория и практика воспитательных систем / Ред. кол.: Л. И. Новикова (отв. ред.) и

др.: В 2 кн. М., 1993. Кн. 2. С. 80.

88

сообщество (community education), некоторые альтернативные школы, например, школа−лаборатория в г. Билефельд (Германия)1, а также обычные государственные школы, для которых наряду с взаимодействием со средой особую актуальность приобретает вопрос о постепенном реформировании организационных (правовых, финансовый и др.) структур для обеспечения большей гибкости при реализации различных проектов.

Первые открытые школы были созданы в Великобритании в начале 70-х годов, и среди них наиболее известной стала школа имени Э. Лоу в Лондоне. Подобная радикальная перестройка организации образовательного процесса имеет место и в проекте «Город как школе Берлин». Он был основан в 1987 году и представляет собой альтернативный путь получения образования.

Этот проект хорошо освещен в отечественной и зарубежной специальной литературе, поэтому ограничимся лишь краткой характеристикой реализации в нем идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования.

Концепция «Город как школа Берлин» ориентирована на создание системы предприятий и учреждений, которая бы обеспечивала подросткам «деятельное обучение» по следующим критериям:

−образовательный процесс тесно связан с жизнью («практическое учение»), когда в распоряжении молодых людей имеются учебные места в частных и государственных производственных предприятиях

ив сфере услуг, а также в социальных и культурных учреждениях города;

−практическое учение выходит за рамки обычного наблюдения и исследования: самостоятельная и целенаправленная деятельность стимулируется путем включения подростков в значимую для них материальную, социальную и культурную действительность;

−подросткам обеспечивается возможность получения социальной компетенции (Qualifizierung zu gesellschaftlicher Teilhabe), поскольку

от них требуется активное сознательное и критичное участие в социальных процессах2.

Идея открытости в этой концепции проявляется прежде всего в том, что обеспечивается высокий уровень гибкости реагирования об-

1Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике…; Hentig, Hartmut, von. Die Bielefelder Laborschule. Aufgaben, Prinzipien, Einrichtungen. Bielefeld, 1990.

2Шнейдер Й. Community Education, Productive Learning и развитие молодежи // Новые ценности в образовании: Образование и сообщество. М., 1996. С. 106.

89

разовательного процесса на изменения среды и потребности индивида. Цели образовательного процесса определяются, с одной стороны, с учетом необходимости разработать свою индивидуальную образовательную траекторию, с другой стороны, под влиянием внешкольных факторов, которые обеспечивают постановку предельно реальных и тесно связанных с практической деятельностью задач.

Тот факт, что содержание образовательного процесса в данной концепции отражает весь комплекс актуальных проблем, решение которых требует разнообразных, но взаимосвязанных знаний, привлечения опыта других, постоянного обновления информации и ее источников, свидетельствует о реализации идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в содержательном компоненте.

Гибкое использование методов усвоения содержания, диктуемых не столько педагогической теорией, сколько необходимостью решать те или иные практические проблемы методами той или иной сферы деятельности, обогащение методического арсенала индивида за счет среды, использование материально-технической базы, информационных ресурсов, существенно расширяющие возможности индивида оптимально решать задачи образовательного процесса, свидетельствуют о реализации, прежде всего, идеи открытости в операциональном компоненте образовательного процесса.

Это направление открытия школы социуму предполагает «вынесение» образовательного процесса в социум, во внешкольную среду, что решает ряд важных проблем, но, как показывает практика, наиболее применимо для старших школьников и для незначительного их количества, поскольку достаточно сложно обеспечить подходящие места для прохождения практики для всех учащихся. Из-за тесной зависимости содержания образовательного процесса от характера и места прохождения практики весьма сложно организовать изучение тех или иных областей науки (дисциплин), рассматриваемых обществом как компонент обязательного общего образования, что также ограничивает возможности применения радикальных вариантов подобного слабо институционализированного открытогообразовательного процесса.

Другим направлением организации образовательного процесса, отражающим увеличение степени его открытости по отношению к среде, обогащение за счет разнообразных импульсов, исходящих от социума, может считаться концепция «общинного образования» или «образования через сообщество» (community education).

90