Rahkoshkin_all

что картина мира в результате обучения является мозаикой несобранных фактов из различных наук, которые с трудом соотносятся друг с другом и с конкретной действительностью, т. е. нельзя говорить о целостности, комплексности научного представления о мире. С. С. Шевелева полагает, что «дисциплинарный подход неразрывно связан с понятием знания как суммы усваиваемых истин, неизбежным следствием чего является догматизация обучения»1.

Нужно также отметить, что традиционно в школе не производится новое знание, ученики большей частью усваивают готовые педагогически переработанные продукты научного труда. В этом смысле в определенной степени отрицается исторический процесс возникновения знания. Ученики не воспринимают его как продукт человеческого труда, которым можно овладеть и который даже можно изменить. Это и описанное выше дробление знания позволяет некоторым социологам (Эппл, Бордье) говорить о процессе «трансформации культуры в товар»2. В современной школе, особенно при изучении точных наук и иностранных языков, широкое распространение получили различного рода учебно-методические комплексы, в которых роль учителя сводится лишь к применению. При этом понимание процессов создания знания ускользает не только от учеников, но и от учителей. Это еще больше способствует формированию у обучаемых репродуктивного мышления и дальнейшей догматизации обучения. Процесс «трансформации культуры в товар» приводит также к «массивной редукции проблем»3. Редукция является, по мнению П. Фогеля, наиболее обобщенным описанием центральной задачи дидактики: сведение комплексного положения дел (Sachverhalt) до их существенных элементов, чтобы сделать их обозреваемыми и понимаемыми для учащихся4. Однако в общепедагогическом контексте речь идет об исключении из содержания образования многочисленных явлений окружающего ми-

1Шевелева С. С. Философско-методологические основы современной системы образования (постнеклассический подход): Автореф. дис. … канд. филос. наук. М., 1996. С. 12.

2Tillmann, K.-J. Sozialisationstheorien: eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und Subjektwerdung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt- Taschenbuch-Verl., 1993. S. 175.

3Ramseger, J. Offener Unterricht in der Erprobung: Erfahrungen mit einem didaktischen Modell. München: Juventa-Verl, 1977. – 288 s.

4Vogel, P. Reduktion, didaktische // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd.3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts / Hrsg. von Hans-Dieter Haller u. a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986. S. 567.

21

ра, их взаимосвязей и взаимовлияний, а также личных мнений участников образовательного процесса как субъективных и потому нежелательных. Как правило, педагог осуществляет редукцию на основании собственного опыта и опыта других, т.е. рационально, руководствуясь ценностной нейтральностью знания. Без развития собственной мыслительной активности учащихся, допущения различных коннотаций в толковании материала складывается стереотипное упрощенное представление, которое во многом является отражением «трансформации культуры в товар», необходимый для получения и сохранения определенного статуса.

Данные процессы тесно связаны с понятием доминантной культуры как совокупности норм, ценностей и способов действия, обладающих общей приемлемостью и конституирующих данное общество. Как полагает А. М. Осипов, «если рассмотреть культурные функции образования с позиции индивида, то окажется, что ему, в лучшем случае, передается лишь некоторая часть национальной и минимальная часть мировой культуры. Вряд ли можно свести все пласты и отрасли культуры к объему нескольких адаптированных учебных дисциплин и соответствующих им учебников. Вернее признать, что через общеобразовательную школу индивиду преимущественно передаются основные элементы той культуры, которую зарубежные социологи называют «стержневой» культурой данного общества (the core culture) или доминантной культурой1.

В содержание образования включается то, что отвечает требованиям доминантной культуры. При этом многие проблемы являются табу, а другие освещаются только с одной точки зрения. Так, не учитываются реальности мультикультурного общества, и в школьных учебниках истории, литературы, даже химии и физики отражаются узко национальные взгляды на значение тех или иных событий, изобретений и т. д. Также, несмотря на возросшую роль «префигуративной культуры» (М. Мид), учителя по-прежнему выступают как непогрешимые авторитеты. В значительной степени доминантной культурой определяется и характер культурных инноваций, транслируемых через систему образования. А. М. Осипов считает, что, «как правило, получают поддержку те инновации, которые в целом лежат в русле «стержневой культуры» и не представляют опасности для целостности социальной организации (или стабильности ее управленческой структуры). В от-

1Осипов А. М. Общество и образование: Лекции по социологии образования / НовГУ имени Ярослава Мудрого. Новгород, 1992. С. 162.

22

ношении других инноваций система образования может служить своеобразным заслоном, препятствующим их дальнейшему распространению в обществе»1.

Необходимо признать, что подобная роль школы в распространении и укреплении доминантной культуры существует объективно и не может быть изменена, но проблема заключается в том, что наиболее общие ценности, нормы и способы действия в учебных программах превращаются в жесткие системы стереотипных фактов, мнений, которые с трудом поддаются коррекции в соответствии с требованиями времени. Такие изменения происходят, в частности, в конституирующей доминантную культуру культурной политике: «Плюрализм ориентаций, мнений, традиций, интересов разнообразных этнических и социальных групп, включая взаимодействия различных социальных систем, ведет к изменению функций современной культурной политики. Из ее содержания всё более уходят идеологизаторские и ограничительные функции, и всё большее значение приобретают задачи создания таких социальных условий, при которых человек способен реализовать свободный выбор, вступая в наследование и владение культурными ценностями, получая необходимое образование, формируя в соответствии со своими идеалами культуру общения, труда, отдыха»2.

Противоречие между многообразием возможностей в современном западном обществе, открывающихся перед индивидом, необходимостью выбирать свой собственный путь в этом многообразии и определенном, организованном влиянии на человека уже в раннем возрасте отражается в параллельном протекании процессов индивидуализации и институционализации, зафиксированных в западной литературе. Немецкий социолог У. Бекк определяет такое явление как индивидуализация биографий как процесс (самостоятельного – А. Р.) построения собственной судьбы на основе комбинации различных возможностей, имеющихся в обществе3. В процессе индивидуализации обнаруживаются некоторые противоречия. Их суть состоит в том, что, освобождаясь от традиционных связей и социальных форм, индивид вступает в новые связи в виде второстепенных учреждений и инстанций, которые накладывают отпечаток на его

1Осипов А. М. Общество и образование... С. 165.

2Кривцун О. А. Культурная политика // Социология: словарь-справочник / Редкол. Г. В.

Осипов(отв. ред.): В4 т. М., 1992. Т. 2. С. 60.

3Beck, U. Risikogesellschaft: auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1986. S. 217.

23

биографию. Эти инстанции играют большую роль, чем социальное происхождение, субкультура и т. д.; одновременно со значимостью они приобретают большую независимость, обособленность, что получило название «институционализация». Этот процесс можно проследить на примере системы образования. У. Бекк пишет: «Если различать организацию образования и значение образования и понимать под организацией институциональные рамки, порядок, систему сертификатов, учебные планы и их содержание, а под значением смысл, который индивиды связывают с их обучением, то можно сказать: организация и значение обучения оторвались друг от друга и стали самостоятельными по отношению друг к другу»1. Это связано, прежде всего, с тем, что в современной ситуации на рынке труда «функция программирования профессии в системе образования становится анахронизмом»2. Поскольку цель – будущая трудовая деятельность, на которую ориентирована организация, – размыта и неопределенна, смысл и цель образования находятся в нём самом. Отсюда и идет идея о восстановлении ценности знания, образованности, что должно помочь гибко реагировать на происходящие изменения и справиться с той ситуацией, которая сложилась на пороге

XXI века.

В связи с массовым обучением система образования стала огромным бюрократическим аппаратом, потерявшим свою конечную цель. Школа не только не открылась ребенку, его самостоятельным решениям, но и оказалась не в состоянии реагировать на те изменения в обществе, вдоминантной культуре, которые произошливпоследнее время.

У. Бекк констатирует: «В последние годы с точки зрения условий сущность системы образования подверглась радикальному изменению снаружи (со стороны доминантной культуры – А. Р.). В образовательных учреждениях это, однако, еще не достаточно осознано, не говоря уже о педагогической проработке»3. Школа оказывается не в состоянии сделать это, поскольку становится все более замкнутым на себе институтом. Б. Элиаде4 выявляет последствия замкнутости, бюрократического консерватизма в самых разных сферах школьной действи-

1Beck, U. Risikogesellschaft… S. 242.

2Ibid.

3Ibid. S. 24.

4Eliade, B. Offener Unterricht: Versuche zur kooperativen und kreativen Veränderung der Schulpraxis am College d' Enseignement Technique Dijon; ein Beitrag zur «Education permanente et populaire». Weinheim [u.a.]: Beltz, 1975. 141 s.

24

тельности. Так, например, учащиеся демонстрируют невероятную пассивность, нежелание какой бы то ни было умственной нагрузки, совсем не свойственный молодежи конформизм, они потеряли способность, удивляться, которая является предпосылкой внутренней мотивации учения. Другим негативным явлением оказывается изначально неправильно построенный процесс общения между учителем и учеником – монолог, который не допускает обратной связи, рефлексии. Далее ученый отмечает, что учителя необщительны, превращаются в плохо информированных «узколобых» специалистов, которые ничего не видят, кроме своего предмета. Раз и навсегда установившийся порядок оформления классного кабинета, расстановки мебели не позволяет в полной мере использовать другие формы работы, кроме фронтальной, оформление ограничивается безжизненными стендами. Школа не стимулирует социальное учение, общение ограничивается классным коллективом. Административные приказы и предписания цементируют установившийся порядок. Даже если учитель решится действовать в интересах ребенка, ему придется нарушить некоторые предписания и считаться с дисциплинарным взысканием.

Подобная система также усиливает недоброжелательность в отношениях между коллегами. Школа замыкается по отношению к внешнему миру, она вводит табу на многие актуальные темы (например, политика, межнациональные проблемы, половые отношения, наркотики и т. д.), объясняя это требованием «нейтральности школы». При этом она исключает практически все источники информации, кроме учебных пособий. Б. Элиаде приводит примеры альтернативных, «живых» источников информации. Это ученики, каждый со своим жизненным опытом; коллеги с видением проблемы с позиции своего учебного предмета и педагогического опыта, родители, внешкольные учреждения и организации, но школа не учитывает этого.

Таким образом, в Западной Европе во второй половине ХХ века изменившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация привела к возникновению ряда серьезных противоречий в сфере образования. Они заключаются, в основном, в неспособности образовательного процесса адекватно и гибко реагировать на экономический, политический и культурный плюрализм, который ознаменовал переход от индустриального к постиндустриальному обществу, поворот к новой культурной парадигме – постмодернизму. Требование творческого мышления, самостоятельности при принятии решений, готовности воспринимать новые идеи, гибкости, мобильности

25

для успешной интеграции в современное общество не находит адекватного ответа в образовании подрастающего поколения. Это проявляется в нежелательности субъективных толкований содержания образования, отличающихся от предписанных доминантной культурой, требующей ценностной нейтральности знания. Недостаточно тесная связь теории и практики в школе приводит к консервации определенной модели образовательного процесса. Школа в результате процесса институционализации становится замкнутой по отношению к другим социальным институтам, что приводит к замкнутости образовательного процесса: не учитываются актуальные изменения социокультурной ситуации, родители, общественность оказываются исключенными из процесса целенаправленной социализации подрастающего поколения.

Эти противоречия обусловили распространение идеи открытости в концепциях образовательного процесса в Западной Европе во второй половине ХХ века.

1.2 Философско-методологическое обоснование идеи открытости образовательного процесса в западноевропейской педагогике

Анализ философско-методологических основ идеи открытости образовательного процесса требует обращения к системному подходу. Возможности использования этого подхода при исследовании педагогических проблем обосновываются в трудах Ф. Ф. Королева, Н. В. Кузьминой, Ю. П. Сокольникова и др. Значительно также число работ, посвященных системному изучению процессов воспитания, обучения, педагогического процесса, а также созданию воспитательной системы школы (Ю. С. Бабанский, Л. И. Новикова и др.). В педагогической науке утвердились, тем самым, основные принципы системного подхода: целостность, структурная возможность описания системы лишь через установление ее структуры, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описаний каждой системы1.

При этом образовательный процесс как система и образовательные системы могут быть отнесены к классу социальных систем. Социальные системы являются «целенаправленными, материальными, сложноорганизованными и самоорганизующимися, динамичными и веро-

1Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников: Учеб.-метод. посо-

бие. М., 1990. С. 5.

26

ятностными»1. Для них характерно также наличие управляющих и управляемых подсистем. В работах зарубежных ученых по теории организации отмечается, что наряду с такими свойствами системы, как целостность, структурность и иерархичность, социальным организованным системам присущи открытость, комплексность и динамика2. При этом подобно тому, как Ю. П. Сокольников указывает на включенность исследуемой системы в другую, более широкую систему, В. Хилл и др. определяют эту более широкую систему как «суперсистему» (среда, в которую включена система + сама система). Отношения к суперсистеме могут характеризоваться как взаимовлияние, что является доказательством открытости систем подобного типа3.

Открытость, в свою очередь, обуславливает комплексность как богатство отношений внутри самой системы и системы и среды. В социальных организованных системах комплексность выражается, прежде всего, в интенсивности коммуникации и в степени специализации. «Чем комплекснее среда вокруг системы, тем комплекснее должна быть и сама система, и чем более открыта система, тем более тесные взаимоотношения между комплексностью среды и комплексностью системы имеют место»4. Открытая система постоянно находится в изменении, в развитии. Временные параметры этого изменения отражают динамику системы, которая тоже зависит от открытости. По мнению В. Хилла, «степень динамики системных процессов зависит в большой мере от динамики среды, а также от открытости системы этой среде»5.

Однако в связи с этим встает вопрос об относительной самостоятельности системы в среде. Если система открыта, то при возрастании степени открытости границы практически стираются, а сама система растворяется в среде. С другой стороны, социальная система не может быть закрытой, поскольку в этом случае она лишается стимулов к дальнейшему саморазвитию, не может более соответствовать комплексности среды, что ведет к упрощению, возникновению жестких структур и снижению продуктивности взаимодействия со средой.

1Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников… С. 7.

2Hill, W., Fehlbaum, R., Ulrich, P. Organisationslehre: Ziele, Instrumente und Bedingungen der Organisation sozialer Systeme. Bern: Haupt, 1981. S. 22.

3Ibid. S. 22.

4Ibid. S. 23.

5Ibid.

27

Некоторый компромисс предлагает немецкий ученый Й.Виссингер. Онрассматриваетшколукак«рабочуюорганизацию» (Arbeitsorganisation), которая как самоопределяющаяся система (selbstreferentielles System) формируется, определяется и развивается в специфическом отношении разности системы и среды»1. В качестве подсистемы по отношению к системе образования школа представляет собой вначале закрытую систему, которая оперативно обособляется посредством формализации своих структур от других систем и их смысловых отношений, целей, содержания, чтобы обрести свою идентичность, тем самым она предстает закрытой и по отношению к среде. В то же время, чтобы выполнить свою функцию и продолжить существование, ей необходимо быть открытой среде, действовать в ней, приспосабливаться в процессе взаимообмена информацией и, таким образом, самоизменяться2. Сходной точки зрения придерживается Е. С. Заир-Бек, отмечая, что «в системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития системы, но при ее открытости необходимы и определенные ограничения, которые позволяют сохранить ее своеобразие, уникальность, границы системы, существование системы как целостного единства с дополняющими друг друга структурными элементами (функциональность, дополнительность)»3. Поэтому представляется целесообразным рассматривать систему как принципиально и функционально открытую, но в то же времякакоперационально-закрытую.

Таким образом, в рамках системного подхода и теории социальных организованных систем обосновывается необходимость открытости (способности к взаимообмену информацией и т. д.) по отношению к среде (и другим системам) как условие нормального функционирования системы и ее позитивного развития. Рассмотрение образовательного процесса как системы и образовательной системы как его материального воплощения приводит в этой связи к выводу о принципиальном и функциональном характере открытости как условии комплексного динамичного и целенаправленного приобщения индивида к культуре.

В рамках системного подхода открытость обосновывается как одна из характеристик системы, но особенности протекания процессов в

1Wissinger, J. Perspektiven schulischen Führungshandelns: eine Untersuchung über das Selbstverständnis von Schulleiterinnen. Weinheim [u. a.]: Juventa-Verl., 1996. S. 57.

2Ibid. S. 57.

3Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995. С. 14.

28

открытых системах практически не освещаются. Поэтому мы обращаемся к сравнительно молодому направлению в науке – синергетике. Утверждение синергетики как нового научного мировоззрения связано с именами И. Пригожина, Г. Хакена, И. Стенгерс и др.

Первоначально идеи синергетики были применены для анализа процессов самоорганизации в физических и биологических системах. При этом рассматривались именно открытые и нелинейные системы как особый класс систем, способных к самоорганизации. Открытость системы означает в этом контексте наличие в ней источников и стоков, обмена веществом и энергией с окружающей средой. Истоки и стоки имеют место в каждой точке таких систем.

В последнее время идеи синергетики активно переносятся из естественных дисциплин в гуманитарные, претендуя при этом на роль нового научного мировоззрения. В философии, социологии и т. д. появляются исследования, разрабатывающие новый подход к решению сложных теоретических и практических задач. В педагогике это наиболее ярко проявляется в анализе образовательных систем. В качестве одного из основных отличий от традиционных подходов здесь можно отметить попытку уйти от механистического, жестко детерминированного понимания образовательного процесса и образовательной системы, что выражается в акцентировании такой характеристики, как открытость.

Например, Е. Н. Казакова, разрабатывая теоретические основы развития общеобразовательной школы в русле системно-ориентационного подхода, рассматривает образовательные системы как «открытые, сложноорганизованные, вероятностно-детерминированные, целенаправленные, управляемые исамоуправляемые системы»1.

Выполненная в рамках синергетического подхода работа С. С. Шевелевой2 указывает на новые философско-методологические основы современной системы образования и предлагает соответствующую постнеклассическому подходу «открытую модель» образования. Подобно тому, как К. Поппер обозначает два полюса: открытые и закрытые общества, С. С. Шевелева разводит по критерию «открытостьзакрытость» две модели системы образования. Закрытая система яв-

1Казакова Е. И. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века) / Е. И. Каза-

кова, А. П. Тряпицина. СПб., 1997. С. 14.

2Шевелева С. С. Философско-методологические основы современной системы образования (постнеклассический подход): Автореф. дис. … канд. философских наук,

М., 1996. – 23 с.

29

ляется следствием узко рационалистического, механистического подхода к образованию, предполагающего внешнее воздействие на обучаемого как на объект. Это характерно для всех систем образования: «при существенных различиях в системах образования разных стран сохраняется единая механистическая основа. Система образования в своих основных характеристиках является закрытой, редукционисткой и жестко детерминированной»1. Таким системам противостоят построенные на синергетических принципах открытые системы. Открытость же социальной, в т. ч. образовательной системы, как отмечает В. А. Кутырев, предполагает ее целостность, органичность2. По мнению С. С. Шевелевой, оппозиция редукционизма и холизма представляет собой постоянную и неустранимую черту человеческого познания. Холистические концепции фиксируют слабые стороны тех или иных конкретных редукционистских построений, дают первоначальное описание недостаточно изученных предметных областей, ставят задачи для их последующего более глубокого изучения»3. Такое понимание открытости соотносится с представлениями о ней в теории социальных систем (см. выше), где открытость является важнейшим фактором обеспечения комплексности протекающих в системе процессов.

Тем не менее в научной литературе подчеркивается, что «открытость – необходимое, но не достаточное условие для самоорганизации системы: т. е. всякая самоорганизующаяся система открыта, но не всякая открытая система самоорганизуется, строит структуры»4. Для того чтобы реализовались потенциальные возможности открытой системы, необходимо наличие определенного аттрактора в системе, который мог бы обусловить возникновение и развитие спонтанных структур. В этой связи С. С. Шевелева полагает, что «открытость систем (в том числе и общественных) как исходный принцип предполагает принципиально новые подходы в обществознании, смысл которых заключается в том, чтобы за исходное бралась не система как целое, в ее статичном состоянии, а человек с его неповторимостью как постоянный источник стихийности, неупорядоченности и в то же время как

1Шевелева С. С. Философско-методологические основы… С. 11.

2Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В. М. Полонского. М., 1994. С. 125.

3Шевелева С. С. Философско-методологические основы... С. 16.

4Князева М. М. Мультикультурное пространство образования // Новые ценности в образовании: образование и сообщество. М., 1996. С. 8.

30