Rahkoshkin_all

Таблица 4 – Влияние идеи открытости на интенциональный, содержательный и операциональный компоненты образовательного процесса в концепции открытия школы социуму

В вышеописанных проектах отчетливо проявилось, что благодаря реализации идей открытости и партисипативности осуществляется интеграция традиционных методов, форм и средств обучения с методами, формами и средствами, заимствованными из среды, системати-

101

зация методического опыта детей, получаемого ими вне школы, спонтанная и запланированная помощь представителей среды, связанная с привнесением в образовательный процесс новых методов и форм работы – все это можно рассматривать как влияние этих альтернативных идей на операциональный компонент образовательного процесса.

Таким образом, мы можем сделать вывод о значительном влиянии альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования на образовательный процесс в концепциях открытия школы социуму, что позволяет с новых, нетрадиционных позиций решить ряд важных педагогических проблем. Результаты исследования реализации этих идей в концепциях открытия школы социуму наглядно представлены в таблице 4.

2.3 Открытость в концепции мультикультурного образования

Одним из существенных факторов, повлиявших на вопрос о преодолении замкнутости образовательного процесса в Западной Европе, явилась дискуссия в отношении модели мультикультурного общества, которая обратила внимание не только на экономические, политические, социальные, но и на образовательные проблемы, возникшие в связи с постепенным разрыхлением относительно стабильной мононациональной культуры большинства европейских стран после Второй мировой войны в результате усилившихся миграционных процессов.

Интеграция молодого населения в общество стала одной из важнейших задач образовательного процесса, особенно в тех школах, где доля иностранцев достигает иногда пятидесяти и более процентов. Современные концепции образовательного процесса, призванные решать эти задачи, формировались постепенно, в течение нескольких десятилетий. При этом очевиден поворот от позиции ассимиляции к педагогике мультикультурного общества. Как будет показано ниже, существенную роль в этих концепциях играют идеи открытости, партисипативности и многоперспективного планирования, реализация которых обеспечивает максимально возможный учет национальных культур в образовательном процессе.

102

Отметим, что развитие этих концепций было весьма неодинаковым в различных странах как во временном, так и в содержательном отношении. Тем не менее на сегодняшний день можно констатировать значительное сближение различных подходов, что объясняется, не в последнюю очередь, усиленной кооперацией педагогов по решению стоящих перед ними проблем в контексте европейской интеграции.

Как происходило формирование современных концепций мультикультурного образования и как открытость и связанные с ней идеи партисипативности и многоперспективного планирования повлияли на образовательный процесс, можно рассмотреть на примере, прежде всего, Великобритании и Германии как стран с различной исходной позицией в начале 50-х годов и обнаруживающих значительное сходство в отношении реализации мультикультурного образования на сегодняшний день.

В немецкой педагогике развитие мультикультурного (интеркультурного) образования протекало от «педагогики для иностранцев» и «интегративного» к мультикультурному образованию1.

Ситуация, потребовавшая изменения традиционной мононациональной культурной и образовательной политики, объясняется тем, что иностранцы, приехавшие, как предполагалось, на ограниченный срок для работы в ФРГ, не возвратились в свои страны, а остались в Германии. Постепенно они вызывали свои семьи, создавали новые семьи на территории ФРГ, что привело к увеличению доли детей мигрантов в немецких детских садах и школах.

Хотя Германия официально не признает в своей политике, что является страной, принимающей эмигрантов (Einwanderungsland), почти каждый десятый житель Германии является выходцем из-за границы, прежде всего из Турции, Италии, Греции, Португалии, а также из бывших советских республик (так называемые российские немцы

иконтингентные беженцы).

Содной стороны, это была так называемая «педагогика для иностранцев» (Auslanderpädagogik), целью которой было создание условий для реинтеграции детей иностранцев в их родной стране после окончания срока пребывания в ФРГ. Это предполагало, прежде всего,

1Meinhard, R. Ausländerarbeit // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd.3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts / Hrsg. von Hans-Dieter Haller u.a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986. S. 382.

103

обучение родному языку и даже преподавания ряда предметов на родном языке.

Образовательная политика и педагогическая наука с опозданием стали реагировать на возникшие проблемы. Поэтому мультикультурное образование также носит характер движения. Оно зародилось как естественная реакция учителей на ежедневные проблемы в образовательном процессе, решение которых во многом происходило путем реализации идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования. Это происходило на основе следующих исходных положений:

–общение культур является необходимым условием существования любой культуры, поскольку их взаимодействие дает импульсы для дальнейшего развития;

–успешная интеграция детей-представителей национальных меньшинств невозможна без учета их национальной культуры, языка;

–выраженное этноцентрическое мышление основной национальности является помехой для адекватного восприятия других культур как равноправных.

Равноправие культур в образовательном процессе и учет культурного многообразия указывают на реализацию идей открытости и многоперспективного планирования, что проявляется, прежде всего,

винтенциональном компоненте в установке на взаимодополнение и взаимообогащение различных культур как философскотеоретические и ситуативно-практические основания определения целей.

С этих позиций мультикультурное обучение видится как возможность осуществления взаимообогащающего диалога культур: «Чужое

должно быть включено в обучение, потому что оно может служить тому, чтобы лучше понять, обогатить или даже изменить свое»1.

С учетом этих положений формулируется цель мультикультурного обучения: «формирование способности восприятия культурных различий и культурного многообразия, способности к культурной

критике, а также совместное развитие жизненных возможностей и помощь в разборе конфликтов»2.

1Glumpler E. Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deuschen Grundschule // Haarmann D. (Hg.) HandbuchGrundschule. Bd.1. Weihnheim, Basel, 1991. S. 14.

2Essinger, H. Interkulturelle Erziehung in multikulturellen Gesellschaften // Marburger, H. (Hg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft: Ziele, Aufgaben und Wege interkultureller Erziehung. Frankfurt/M: Verlag für interkulturelle Kommunikation, 1991. S. 302.

104

К принципам мультикультурного обучения и воспитания следует отнести:

–воспитание эмпатии – способности проникнуться другой культурой, проблемами других людей;

–воспитание солидарности – защита тех, кто преследуется в обществе и чьи права нарушаются;

–воспитание уважения к другим культурам – признание многообразия культур и ценности «другого»;

–воспитание универсализма (в положительном смысле) – преодоление этноцентрических представлений и установок;

–воспитание гуманистического познания и поведения как высшей ценности человечества, обеспечивающей его выживание1.

Очевидно, что ключевыми словами в этой концепции являются многообразие и диалог культур. И то, и другое предполагает реализацию идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в образовательном процессе. Именно благодаря открытости возможно многообразие как результат поступления разнообразных импульсов в образовательный процесс, открытость также является предпосылкой диалога культур как готовность этих культур к взаимообмену, взаимообогащению. Диалог предполагает равноправное участие партнеров в образовательном процессе, что означает реализацию идеи партисипативности во всех компонентах этого процесса. Учет неоднородности культур и сохранение их богатства в образовательном процессе есть задача, которая решается при помощи реализации идеи многоперспективного планирования, когда отдельные культуры выступают в качестве альтернативных концептуальных оснований при выборе цели, содержания, методов, форм и средств образовательного процесса.

Неопределенность государственной политики в отношении иностранцев в Германии определила в 70-е годы два направления педагогического решения проблем детей иностранцев в школе.

Сдругой стороны, это была интеграционная модель, которая возникла в ответ на критику, что «педагогика для иностранцев» ведет к сегрегации и производит «неграмотных в двух языках» (Мейнгардт). Она предполагала интенсивное изучение немецкого языка и в значительной мере отказывалась от применения вспомогательных образо-

вательных технологий, учитывающих стартовую ситуацию детей

105

иностранцев. Анализ литературы показывает, что общие фразы о значении других культур в преамбулах официальных документов и сопроводительных письмах к учебным пособиям не могут скрыть тот факт, что эта интеграционная модель означала ассимиляцию иностранцев, так как их культуры должны были быть вытеснены доминантной немецкой культурой. Поскольку и то, и другое направление не решало эту проблему детей мигрантов с учетом идеалов демократического общества и образования, построенного на гуманистических принципах, началась разработка концепции мультикультурного (или интеркультурного) образования.

Существенной особенностью реализации мультикультурного образования в Германии является связь этой концепции с движением за открытое обучение и концепцией открытости школы социуму.

Инициаторы реформы куррикулума и школы 70-х годов не учли в своих рекомендациях и официальных документах (приказы, распоряжения и др.) последствия миграции. Отсутствие подходящих учебных планов для работы с мультикультурным контингентом учеников заставило учителей, работавших в классах с большой долей иностранцев, дистанцироваться от заданного куррикулума и опробовать

методические и организационные альтернативы, т. е. преподавать «открыто»1.

Значительная часть проектов по реализации мультикультурного образования была реализована в рамках движения за открытие школы социуму (Тиль, Вуркард, Горнберг и др.).

Такая тесная связь с концепциями открытого обучения и открытия школы социуму обусловила использование идей открытости, партисипативности и мультикультурного планирования в концепции мультикультурного образования. Эти идеи способствуют решению проблем организации эффективного образовательного процесса, основанного на диалоге различных культур, как для детей мигрантов, так и для представителей доминантной культуры.

Рассмотрим теперь ситуацию в Великобритании. Многонациональный состав современного английского общества

во многом объясняется распадом английской империи и миграционными процессами между бывшими колониями и метрополией.

Эти процессы особенно усилились после окончания Второй мировой войны. Отдельные этнические группы, чиновники, военные и их

106

семьи очень часто в страхе перед новыми правительствами независимых государств переселялись на британские острова. Кроме этого, на островах проживают национальные меньшинства (шотландцы, валлонцы и ирландцы (без учета Северной Ирландии), которые, однако, практически без исключения являются английскими подданными. Таким образом, Великобритания фактически является многонациональным государством, причем весьма значительную часть представителей недоминантных культур составляют выходцы из Азии и Африки, что свидетельствует о высокой степени разнородности культурного ландшафта.

До конца 60-х годов ключевым словом образовательной политики была интеграция, что на деле означало ассимиляцию эмигрантов и безусловный приоритет английской культуры в образовательном процессе. Эта политика не оправдалась на практике, и в качестве альтернативы интеграционной концепции было предложена концепция «мультикультурного образования» (multicultural education).

Как уже отмечалось выше, культурным фоном для возникновения такой концепции вполне можно считать постмодернизм, провозглашающий равноправное параллельное существование различных культур, жизненных стилей. Иными словами, эта концепция отражает философию плюрализма в образовании.

Представители мультикультурного образования выступают за гармоничное сосуществование представителей доминантной культуры и культур меньшинств на базе взаимного уважения и терпимости. Неограниченная равнозначность всех культур как главный принцип мультикультурного образования означает понимание культуры в антропологическом смысле как комплексной системы религиозных убеждений, ритуалов и обычаев, общественных ценностей и традиций, чувства принадлежности к семейным и внесемейным группам или даже к субкультуре, например, возрастной.

Мы можем выделить следующие основные направления изменения школьной практики на первых этапах развития концепции:

–ориентация образовательной программы на многообразие куль-

тур;

–пересмотр статуса языков обучения в образовательном процессе;

–изменения кадровой политики.

Изменение содержательного компонента образовательного процесса (отражающееся, прежде всего, в учебных материалах) в соответствии с культурным многообразием в среде учащихся должно бы-

107

ло способствовать осознанию представителями культурных меньшинств своей культурной идентичности, одновременно устранить стереотипы и предрассудки, так называемые этноцентрические точки зрения (имеется в виду доминантная культура) и развить критический диалог со своей и общей историей и современностью.

Учет родных языков в образовательном процессе должен был противодействовать изначально неблагоприятной языковой ситуации для представителей национальных меньшинств. (Это вызвало появление серьезных исследований билингвизма в связи с построением мультикультурного общества – Дж. Камминс, М. Свейн, К. Доксон и др.). Помимо решения учебных проблем, связанных с языком обучения, учет родных языков должен обеспечивать рост их ценности в глазах самих учащихся, что служит созданию паритетных отношений культур.

Вовлечение в образовательный процесс учителей-представителей тех или иных национальных меньшинств должно было помимо позитивного влияния на учащихся из соответствующих культур скорректировать стереотипные представления белых британских школьников о том, что представители иных этнических групп выполняют только низкооплачиваемую и непрестижную работу.

Несмотря на очевидный прогресс в плане развития мультикультурного образования, теоретические основания и реализация этой концепции не учитывают актуальные изменения социокультурной ситуации. Главная проблема заключается в недостаточной дифференцированности понятия «культура» и односторонности его применения в концепции. Подчеркнем, что при всей своей важности понятие культуры, при помощи которого можно обозначить национальную идентичность той или иной группы эмигрантов, в данной концепции является статичным и аполитичным и воспроизводит культурные стереотипы без учета динамики развития общества на родине эмигрантов. Таким образом, этническая и культурная идентичность (identity) третьего и четвертого поколения эмигрантов учитывается лишь ограниченно. Так, например, не замечаются различия между социальными слоями или половые и возрастные отличия, и эмигранты представляются как гомогенная этническая группа. Перспективы решения этой проблемы можно связать с реализацией идеи открытости в плане гибкой взаимосвязи теории и практики, отражающей динамику развития культур и их трактовки в концепциях образовательного процесса.

108

Односторонний характер предшествующих концепций проявляется в подходе к вопросу об этноцентризме и расизме. Согласно этому подходу эти проблемы являются проблемами исключительно личного или группового характера, т. е. традиционно рассматривался уровень отдельного человека или конкретной группы людей. При этом совершенно не затрагивалась проблема институциональной организации, отражающей и воспроизводящей дискриминацию по расово-культурным признакам (Гордон, Клуг, Холл, Хасбанд). Как показывает анализ литературы, перспективным путем решения этой проблемы представляется реформа организационных структур образовательного процесса, которая должна закрепить участие представителей недоминантных культур в определении целей и содержания образования, т. е. речь идет о реализации идеи партисипативности в интенциональном и содержательном компонентах образовательного процесса.

Влияние, которое идеи открытости, партисипативности и многоперспективного планирования оказывают на формирование современных концепций мультикультурного образования, проявляется, прежде всего, в интеграции различных теоретических направлений, что отражается в классификации этих концепций.

Так, мультикультурное образование может быть как формальным, так и неформальным. Под формальным образованием здесь понимаются специальные образовательные программы (например, билингвальное обучение); неформальное образование происходит через средства массовой информации и неформальное общение1.

Также целесообразно различать прямое и опосредованное (direct и indirect) мультикультурное образование. Прямое мультикультурное образование предполагает непосредственное влияние на культурную позицию индивида; типичными методами для этого являют-

ся симуляция (simulation) и ролевые игры (role-playing games), а

также сравнительный анализ культур (comparative culture studies). Опосредованное (indirect) мультикультурное образование предполагает трансляцию «культурной» информации в процессе изучения иностранного языка или других предметов2.

1Ekstrand, L. H. Multicultural Education // The international encyclopedia of education / Ed.- in-chief Torsten Husen. 2-ed. Oxford [u.a.]: Pergamon, 1994. Vol. 7 [Mau – Par]. P. 3962.

2Ibid.

109

Еще одна классификация мультикультурного образования касается его глобальности, и в этой связи различают общее и специальное мультикультурное образование1.

Общее мультикультурное образование может рассматриваться как образование, направленное на культивирование так называемых общечеловеческих ценностей, а также на воспитание сенситивности по отношению к другой, отличной от своей собственной культуры, без ориентации на какую-либо конкретную культуру. Специальное мультикультурное образование направлено на организацию анализа и взаимодействия с той или иной конкретной культурой или на удовлетворение той или иной потребности в межкультурном диалоге.

Интеграция формального и неформального прямого и опосредованного, общего и специального мультикультурного образования служит показателем реализации идей открытости и многоперспективного планирования в гибко организованном образовательном процессе.

Идея открытости тесно связана с понятием диалога культур, роль которого заключается не только во взаимообогащении отдельных культур, отдельных ее представителей, но и в решении сугубо практических задач обучения, главной из которых является эффективность. Таким образом, реализация идей открытости и мультикультурного планирования должна привести не к хаосу и полной неопределенности, а вывести образовательный процесс на новый качественный уровень, на котором возможна индивидуальная образовательная траектория, ведущая к подлинной интеграции (а не ассимиляции) в современное плюралистическое общество.

Сторонники мультикультурного образования едины в том, что целью мультикультурного образовательного процесса должно быть, с одной стороны, улучшение академических результатов учащихся

– представителей отличной от доминантной культур, и, с другой стороны, он должен помочь учащимся – представителям доминантной культуры познакомиться с культурами других этнических групп, также проживающих в данном сообществе2.

Отметим, что во многом институционализация и консервация культурного неравенства происходит в куррикулуме, т. е. образова-

1Ekstrand, L. H. Multicultural Education... P. 3962–3963.

2Banks, J. A. Multicultural Education // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1-ed. Oxford [u.a.]: Pergamon Pr., 1985. Vol. 6. M – O. P. 3341.

110