Rahkoshkin_all

тельной программе, регламентирующей, по сути, весь формальный образовательный процесс. Поэтому дискуссия о (формальном) мультикультурном образовании очень часто сводится к вопросу о специальном куррикулуме, так или иначе реализующем идеи мультикультурного образования.

На основе анализа литературы мы можем отметить, что подходы к куррикулуму для мультикультурного образования (curriculum for multicultural education) различаются по трем основным пунктам:

–включение новых групп или меньшинств по отношению к культурной доминантной группе (степень реализации идеи открытости);

–осознание и принятие многообразия (степень реализации идеи многоперспективного планирования);

–социальная трансформация существующей практики (социаль- но-критические концепции, направленные на институциональные изменения в обществе) (степень реализации идеи партисипативности).

В современных концепциях мультикультурного образования важно отметить изменение под влиянием идеи партисипативности роли учителя в образовательном процессе. Куррикулум рассматривается не как обязательный план, а, скорее, как набор «принципов для практики», в то время как собственно образовательная программа является результатом договоренности (negotiation) в том или

ином контексте, а учитель берет на себя роль со-исследователя своей практики1.

Тем не менее развитие мультикультурного образования в Великобритании необходимо рассматривать в рамках общенациональной образовательной политики, и здесь введение национального куррикулума в 1988 году негативно повлияло на общую ситуацию в плане реализации идей открытости и многоперспективного планирования. Так, для того чтобы обеспечить сравниваемость результатов, увеличилась доля обязательного, устанавливаемого государством содержания образования. При этом, например, обучение иностранцев языкам ограничивается важнейшими европейскими языками, обучение на родном языке не предусматривается, изучение истории следует даже не столько европейской, сколько исключительно бри-

1Banks, J. A. Multicultural Education...; Noffke, S. E. Multicultural Education, Curriculum for // Multicultural Education // The international encyclopedia of education / Ed.-in-chief Torsten Husen. 2-ed. Oxford [u. a.]: Pergamon, 1994 v. 7 [Mau – Par]. P. 3974–3978.

111

танской перспективе, на уроках литературы, как правило, изучаются произведения только английских авторов. Обязательно изучение христианской религии.

Втакой ситуации актуальным ответом на эти изменения является отделение (separation). Особо заинтересованные в хорошем образовании (учитывающем, в том числе, и культурные традиции меньшинства), особенно ортодоксальные евреи и пакистанцы, открывают частные школы, которые, однако, в отличие от католических или

английских частных школ практически не поддерживаются государством в финансовом отношении1 (130, 43).

Тем более интересными и актуальными на этом фоне являются попытки реализовать идеи мультикультурного образования в обычной школе путем «разрыхления» жесткой структуры образовательного процесса, обусловленной внешними условиями (обязательный учебный план и т. д.). Идеи открытости, партисипативности и многоперспективного планирования можно рассматривать в качестве ведущих при преодолении замкнутости и односторонности образовательного процесса в плане общения культур.

Вэтом убеждает анализ проекта по обучению детей эмигрантов чтению в одной из начальных школ Англии, документацию которого мы изучили.

Дадим краткую характеристику условий, в которых реализовывался данный проект.

Проект был начат в 1992 году во втором классе начальной школы в Спайтефилдз, одном из районов Восточного Лондона. Этот район известен как квартал, где традиционно проживали эмигранты.

ВXVIII веке это были гугеноты, затем евреи из восточной Европы. Сегодня здесь, в основном, проживают выходцы из Бангладеш. Значительную часть среди них составляют семьи из региона Сильхей в Бангладеш. Эта этническая группа говорит на сильхети, одном из вариантов бенгальского языка, не имеющего письменности. Социальная ситуация может охарактеризоваться как напряженная: среди жителей этого района высок уровень безработицы, большая часть работает в этом же районе на швейном предприятии или в сфере услуг (рестораны и кафе). Нужно

отметить, что население практически не интегрировано в

1Hoff, G. R. Konzepte «Interkultureller Erziehung» in angelsächsischen Ländern // Marburger, H. (Hg.): Schule in der multikulturellen Gesellschaft: Ziele, Aufgaben und Wege interkultureller Erziehung. Frankfurt/M: Verlag für interkulturelle Kommunikation, 1991. S. 43.

112

социальную структуру города, данный район представляет собой островок бенгальской культуры, сравнимый с Китайским городком (China town): большая часть мужчин, хотя и прожили в Англии более 20 лет, но по-прежнему очень плохо говорят по-английски.

Социальная изоляция (контакты поддерживаются, в основном, в кругу родственников, соседей и членов религиозной общины; бенгальские магазины, газеты и т. д.) усиливает языковую изоляцию. Если добавить к этому сильное влияние хинди, то роль английского языка отодвигается на третий план. Языковая изоляция детей усиливается регулярным посещением внешкольных курсов бенгальского языка, а также курсов в мечети, где они учатся читать Коран поарабски.

Ввышеназванной школе дети из бангладешских семей составляют около 98 % всех учеников. Около половины учителей также бангладешского происхождения, но в отличие от значительной часки населения района они являются выходцами из привилегированного городского населения, говорят на литературном бенгальском языке и преимущественно не мусульмане. Английские учителя, как правило, не говорят на сильхети; дети обязаны во время занятий разговаривать с учителем на английском языке, хотя им разрешено общение между собой на сильхети. В школе нет специальных программ английского языка, поэтому обучение строится на (нереальном) представлении, что речь идет об обыкновенных английских школьниках. Согласно национальному куррикулуму уже в семь лет эти дети обязаны наравне со своими английскими сверстниками сдавать экзамены по английскому языку, математике и предмету, объединяющему естественные дисциплины.

Таким образом, можно увидеть, что начальный этап характеризуется игнорированием существующих культурных различий, которые, однако, настолько велики, что не могут не влиять на качество образовательного процесса, который строится на доминировании одной (английской) культуры и по своей структуре закрыт для элементов другой культуры. Данная проблема является типичной для стран со значительным количеством эмигрантов, которые образуют закрытые, компактные поселения.

Ванглийской специальной литературе достаточно хорошо представлена дискуссия, связанная с преодолением неграмотности или трудностей по обучению чтению детей из семей эмигрантов. Долгое время господствовало мнение, что трудности детей объясняются

113

недостаточным уровнем умственного и / или языкового развития, а также неграмотностью родителей и их несостоятельностью в плане адекватной подготовки детей к школе. Однако при этом совершенно не учитывался культурный контекст и условия проживания семей эмигрантов, учителя практически ничего не знали о занятиях детей вне школы и ожиданиях родителей в отношении школьной карьеры их детей.

Осознание этого противоречия послужило отправной точкой проекта, практической целью которого явилась разработка программ по эффективному обучению чтению детей из семей эмигрантов. В качестве особо значимых можно рассматривать идеи открытости и партисипативности как основу организации взаимодействия между различными социокультурными группами и, в конечном итоге, между различными культурами.

Влияние этих идей четко прослеживается в процессе постановки целей. Реализация идеи открытости обуславливает ориентацию на изменяющийся культурный состав обществ с целью преодоления одностороннего взгляда на цели образовательного процесса. Это подтверждается в анализе проекта, где одна из целей заключалась в том, чтобы прояснить обусловленные национальной культурой предрассудки и стереотипы, которые присутствуют в отношении чтения (как дома, так и в школе) в сознании английских учителей и родителей-бангладешцев.

Идея многоперспективного планирования отражается в попытке использовать различные культуры, и в первую очередь национальные особенности педагогических и дидактических культур, как концепции построения образовательного процесса. В этой связи показательна одна из целей проекта, а именно гармонизация практики чтения дома и в школе, прежде всего, в отношении цели чтения, материалов для чтения и метода чтения.

Реализация идеи партисипативности обеспечивает артикуляцию представителями недоминантных культур своих представлений о цели и смысле образования, поэтому первая часть проекта началась с бесед с учителями и родителями, чтобы выяснить, какие представления каждая сторона имеет в отношении образовательного процесса в целом и в отношении обучению чтению в частности.

Благодаря реализации идеи открытости и партисипативности отчетливо проявились недостатки традиционных подходов к обучению бангладешских детей, поскольку стали очевидны противоречия

114

и предрассудки с обеих сторон в отношении процесса обучения чтению. Так, оказалось, что учителя исходят из того, что:

–дети живут в «бедном», в отношении чтения, окружении, т. е. что большая часть родителей неграмотны как в родном, так и в английском языке, что дома нет материала для чтения и что родители не в состоянии на достаточном уровне подготовить детей к обучению чтению в школе (в глазах английских учителей адекватной подготовкой является чтение вслух детских историй);

–что семейная грамотность (family literacy) предполагает только односторонний трансферт навыков от родителей детям, т. е. что только родители могут обучать детей, но не наоборот;

–что практикуемое на курсах родного языка чтение не может ничего дать английской школе в отношении методов и материалов для чтения и даже что вечерние занятия родным языком негативно сказываются на детях, поскольку они не только перегружают их свободное время, но и обучают их устаревшими, т. е. «неправильными» методами.

Родители исходили из того, что:

–английские учителя используют те же методы, что и их учителя в Бангладеш, т. е. обучение буквам, их звуковым соответствиям и строению слова;

–что их недостаточное знание английского языка не позволяет им помогать детям в чтении школьных текстов;

–что учитель является экспертом и поэтому всегда прав при выборе метода обучения.

Реализация идей открытости и партисипативности позволяет осознать различные обусловленные культурой подходы к определению цели, содержания, методов и форм обучения чтению.

Так, в глазах родителей изучение английского языка, и в частности умение читать, важно прежде всего в профессиональной перспективе: только со знанием языка можно получить профессиональное образование и избежать безработицы.

По мнению английских учителей, первоначальная цель обучения чтению состоит в том, чтобы чтение доставляло удовольствие. Изучение родного и арабского языков преследует несколько другие цели: изучение бенгальского языка развивает чувство принадлежности

ккультуре, самостоятельность которой была достигнута в продолжительной войне с Пакистаном. Изучение арабского языка необходимо для того, чтобы получить вознаграждение в другой жизни.

115

Цель заключается в том, чтобы как можно скорее научиться читать. Дети начинают с чтения вводных текстов и торжественно празднуют тот момент, когда они переходят собственно к Корану.

Интересно, как сами дети оценивают свою деятельность в школе и на занятиях по родному языку. Если в глазах учителей ребенок уже «читатель», когда он демонстрирует интерес к книгам, то сами дети не рассматривают это как чтение. В рамках проекта проводились интервью с учениками, и на вопрос, что они делают в английской школе, дети отвечали, что они «играют с книгами», а на прямой вопрос, читают ли они, ответ был отрицательным.

Английские учителя отвергают структурированные тексты, поскольку, по их мнению, язык этих текстов искусственный и скучный и резко отличается от живого языка, потому на занятиях используются относительно длинные истории, отвечающие критериям детской литературы («real books»). Принципиально важна возможность выбора среди значительного количества богато иллюстрированных книг (в классе, в котором осуществлялся проект, на свободном доступе находились около 200 таких книг).

На занятиях родного языка дети учатся по специальным книгам, приблизительно сравнимым с букварем в российской школе. Однако качество этих книг, в первую очередь полиграфическое, оставляет желать лучшего (черно-белое исполнение, бумага низкого сорта). Обучение шагает от названий предметов к отдельным буквам и их соотношению со звуком и заканчивается чтением коротких историй, в обязательном порядке содержащих мораль. На занятиях арабского языка в мечети применяется такой же метод, с тем отличием, что полностью отсутствуют иллюстрации, и дети должны наизусть выучить звуки и их комбинации.

Вшколе чтению уделяется ежедневно от 30 до 60 минут. В это время входит фаза начала учебного дня, когда дети в течение 20 минут листают сами выбранные книги с детскими историями. Около 20 минут во второй половине дня предназначены для слушания истории, которую для детей читает учитель.

Почти в два раза больше – около 9 часов в неделю – проводят дети на занятиях по родному языку, которые проводятся частным образом дома у одного из учеников. Родители сами оплачивают уроки учителя-бангладешца.

Ванглийской школе нет строгих требований к чтению: ребенок считается читающим, когда он может пересказать содержание исто-

116

рии, в то время как узнавание слов отодвигается на второй план. Дети начинают с того, что они пытаются делать так, как будто бы они читают, т. е. большее значение имеют элементы угадывания слов; грамматические ошибки часто не исправляются, чтобы не демотивировать учащегося. Дети также имеют право отказаться читать предложенное учителем и заняться чем-либо другим.

В противоположность английской школе обучение родному и арабскому языкам отличается требованием жесткой дисциплины и подчеркнутым уважением перед учителем. Все занятия проходят преимущественно по одной и той же схеме: предъявление – повторение – закрепление – контроль. Все ошибки тут же исправляются учителем.

Отметим также различия в оценке детей учителями: если преподаватели родного языка подчеркивают потенциал детей, то английские акцентируют трудности в обучении.

Далее выявилось, что концентрация детей на занятиях родному языку значительно выше, чем в английской школе, а также что степень удовлетворенности при этом выше, и это несмотря на более строгую дисциплину.

Предпринятый в первой части проекта анализ позволил вскрыть существующие противоречия между двумя системами обучения чтению, обусловленные различиями между двумя различными культурами. Реализация идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования показала, что дальнейшее развитие образовательного процесса в английской школе, как главном звене образования детей, не может не учитывать эти противоречия.

Анализ второго этапа проекта позволил нам выделить следующие проблемы, которые практически решались на основе реализации идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в интенциональном, содержательном и операциональном компонентах образовательного процесса:

–как можно использовать информацию о внешкольной учебной деятельности детей, чтобы изменить стереотипные установки английских учителей по отношению и этим детям?

–как можно помочь детям применять успешные стратегии освоения учебного материала из их внешкольной учебной деятельности в английской школе?

117

– как можно разработать программы, которые бы получили одобрение родителей и которые родители были бы готовы использовать вместе с детьми.

Вотношении первой проблемы особо отметим реализацию идеи открытости в интенциональном компоненте в плане гибкой взаимосвязи теории и практики, что проявилось в варьировании отдельных целей образовательного процесса в зависимости от культурного и национального состава учащихся, т. е. в данном случае цели были максимально ориентированы на конкретную культурную группу в конкретной социальной ситуации. (Это позволяет преодолеть проблемы нежелательной типизации образовательной программы, что вызывало столь много критических замечаний в адрес традиционных образовательных программ – см. выше). Благодаря реализации идеи многоперспективного планирования различные культуры выступают как концепции определения цели, и при этом допускается многообразие целевых установок в образовательном процессе (в данном случае в отношении смысла чтения).

Чтобы достичь этого, в школе было организовано внутришкольное повышение квалификации учителей. Это включает в себя информацию о внешкольной учебной деятельности учеников и анализ этой информации путем сравнения с собственными представлениями. Помимо устранения стереотипных представлений (например, о неграмотности родителей), подобные дискуссии давали понять, насколько ограничен был их собственный методический арсенал, что существуют другие представления о смысле чтения, о методике отбора текстов и т. д.

Всодержательном компоненте образовательного процесса идея открытости проявляется, прежде всего, как обращенность к социуму, в результате чего содержание определяется в процессе взаимодействия различных культур (в данном случае английской и бангладешской). Это приводит к существенному расширению круга источников содержания образовательного процесса.

Так, были разработаны специальные тексты для чтения. В качестве интегративной темы были выбраны сказки из европейской и азиатской традиции, которые играют большую роль в обеих культурах. Материалы для чтения состояли из структурированных книг с упрощенным двуязычным текстом и сопровождением на магнитной ленте. Концепция текстов была такова, что они могли использо-

118

ваться как в формальной, так и неформальной части образовательного процесса.

Реализация идеи партисипативности в содержательном компоненте в данной концепции означает включение представителей недоминантных культур в процесс отбора содержания.

Врассматриваемом проекте, например, была создана так называемая родительская комната в школе, где родители регулярно встречаются, чтобы обсудить учебные материалы и самим участвовать в их разработке.

Воперациональном компоненте эти идеи проявляются в разработке механизма, реализующего гармонизацию различных методических подходов к обучению чтению на основе их равноправного сосуществования. Реализация идеи многоперспективного планирования заключается в учете различных учебных культур при планировании методов, форм и средств реализации образовательного процесса. Реализация идеи открытости позволяет ученикам интегрировать методы и формы усвоения содержания, приобретенные в другой учебной культуре, в образовательный процесс в английской школе. За счет этого происходит обогащение операционального компонента образовательного процесса. Так, например, в данном проекте учебные пособия разрабатывались таким образом, чтобы они могли соединить преимущества методов обучения чтению и текстов, используемых в обеих культурах.

Таким образом, благодаря реализации идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования удалось построить образовательный процесс на основаниях, которые существенно отличаются от традиционных, что позволяет сделать нам вывод об альтернативном характере рассматриваемых идей. Одновременно это указывает на дальнейшие перспективы развития образовательного процесса в концепции мультикультурного образования. Основные особенности реализации открытости в данной концепции отражены в таблице 5.

119

Таблица 5 – Влияние идеи открытости на интенциональный, содержательный и операциональный компоненты образовательного процесса в концепции мультикультурного образования

120