6. Проектирование требований к профессионально-педагогической подготовленности преподавателя и принципы разработки средств ее диагностики

Рассмотрение психологической структуры педагогической деятельности показало, что учительский труд должен быть представлен как сложная полимотивированная деятельность, включенная в целостный жизненный контекст личности. Деятельность учителя протекает во взаимодействии с учениками, коллегами, родителями, социумом в целом и осуществляется как саморазвитие и формирование готовности учеников к саморазвитию в динамично изменяющихся социальных условиях. С содержательной стороны эта деятельность представляет собой сочетание целенаправленной организации предметного материала, психологически обоснованного общения, интеллектуальной деятельности и саморегуляции. Этот операционный комплекс по-разному организуется и осуществляется в зависимости от отношения к доминирующей личностной и профессиональной мотивации и реализуется с определенным, характерным для субъекта деятельности, уровнем творчества.

Бесспорно относясь к наиболее творческим видам массовой профессиональной деятельности повседневная работа преподавателя обладает еще одним качеством существенным для разработчиков требований к его профессиональной подготовленности. Действительно, находясь в постоянном динамическом контакте с классом, аудиторией, хороший преподаватель, даже имеющий план занятия, вынужден импровизировать, реагируя на изменяющуюся ситуацию, переходить от одного варианта своих действий к другому. При этом, в отличии от инженера-разработчика, конструктора, исследователя, у преподавателя нет достаточного времени на процедуру принятия рационального решения. В реальном педагогическом процессе целые цепочки решений принимаются преподавателем мгновенно на интуитивном уровне в режиме непрерывного, напряженного взаимодействия с классом, группой учеников, с учеником. Это та иррациональная часть педагогической деятельности, которая ближе к искусству, чем к науке, к ремеслу (в лучшем смысле этого слова).

Приступая к разработке требований к профессиональной подготовленности учителя, опираясь на имеющийся опыт в этом деле, сразу подчеркнем, что и в нашей попытке конструирования требований к интегративной, системной подготовленности преподавателя, подготовленности его к цельной профессиональной деятельности, фиксируется лишь ее рациональная, алгоритмизируемая часть.

В контексте такого рассмотрения педагогической деятельности понятие профессиональной подготовленности предстает как имеющее ряд важных свойств, принципиально значимых для построения требований к подготовленности и диагностической системы. Как уже отмечалось, деятельность осуществляется человеком ради удовлетворения его потребностей и направлена на достижение мотива, являющегося предметом потребности. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой иерархически организованной мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. На основе отражения субъектом внешних обстоятельств, ряда внутренних условий, отражения их адекватности или неадекватности желаемому и представления будущего результата формируются цели как промежуточные звенья целостной деятельности, определяя общую стратегию достижения предмета потребности, содержание и последовательность действий, соответствующих системе целей.

Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль системообразующих факторов деятельности, организуя деятельность на основе образа будущих результатов действий и придавая смысл деятельности. Эта роль системообразующего фактора, по-видимому, переходит по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возможным формирование функциональных систем действий [73].

"Вектор, мотив - цель" является ведущим регулятором деятельности, определяющим строение и динамику всех других ее составляющих. В структуре деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решения, действий, проверка результатов и коррекция действий [73, с. 217].

Психологическую структуру деятельности можно представить в виде схемы.

Анализ психологической структуры деятельности позволяет выделить основные составляющие ее операционного аспекта применительно к педагогической деятельности. К ним относятся:

· личностно и профессионально мотивированная переработка информации относительно объекта,

· предметы и условия педагогической деятельности,

где в качестве объекта выступает деятельностное личностное взаимодействие учителя и ученика, а в качестве предмета - те личностные или познавательные особенности учащегося, в которые необходимо внести изменения:

· личностно и профессионально мотивированный анализ собственных возможностей;

· прогнозирование результатов деятельности в целом и последовательности действий, ее образующих;

· реализацию действий;

· осуществление контроля и коррекции исполнения действий и деятельности в целом.

В такой сложной деятельности как педагогическая, соединяющей в себе общение и предметную деятельность, контроль за протеканием деятельности целесообразно рассматривать отдельно, понимая его не только как контроль реализации плана действий, соответствия их опережающему образу, но как сложную систему саморегуляции, обеспечивающую одновременно контроль предметных действий, изменений в социальных и межличностных отношениях, своих собственных психических состояний и их поведенческих проявлений, оказывающихся специфическими результатами и одновременно факторами изменений в ситуации деятельности.

Предпринимая попытку выделить основное содержание операционной профессиональной подготовленности педагога, можно идти, по крайней мере, тремя путями: выявить - конкретные психологические механизмы, лежащие в основе успешной деятельности; определить - конкретные умения, которыми должен обладать учитель для решения своих профессиональных задач и, наконец, - интегративный подход, объединяющий два первых. В первом случае система диагностики покажет, насколько сформирован психологический потенциал для усвоения необходимых знаний² и умений; во втором - насколько эти умения сформированы; в третьем, - по сути дела, определяется психологическая цена приобретенных знаний и умений и перспективы профессионального совершенствования.

Операционные аспекты деятельности проявляются особенно отчетливо и относительно самостоятельно на этапе деятельности, разворачивающемся после принятия решения о ее реализации. Это этап прогнозирования результата деятельности.

Опережающий образ результата деятельности является ее принципиальным условием, обеспечивающим ориентировку в ситуации, целенаправленность усилий, возможность контроля. Его построение может быть непроизвольным или произвольным, он может быть построен заранее и только частично корректироваться в процессе деятельности, а может на первом этапе практически не отличаться от цели, а достраиваться в самой деятельности. Это может быть именно образ, или это может быть концептуальная модель нужного субъекту результата.

Стереотипы профессионального обучения побуждают молодого учителя формулировать заранее, чему нужно учить ученика на данном уроке или какие преобразования нужно произвести в его нравственной сфере, выбор адекватных цели средств и методов ее достижения, прогнозирование этапов достижения их промежуточных результатов, ожидаемого качества и временных границ. Действительно, если в опережающий образ не будут включены эти его составляющие, то субъект не в состоянии осуществлять промежуточный контроль деятельности, правильно оценивать ход взаимодействия с учеником, управлять процессом усвоения знаний или воспитания.

Однако, несмотря на убедительность такой позиции, как показывают наблюдения, значительная часть студентов (будущих учителей) избегает планировать свою деятельность описанным способом. Здесь, по-видимому, скрываются мотивационные особенности личности, имеет место и некоторый момент внутреннего сопротивления, идущий от индивидуальных особенностей субъекта, в которых он часто не отдает себе отчета, не делает их предметом рефлексии и которые он не обучен воплощать в процессе создания опережающего образа результата деятельности. Студент чувствует неполноценность требующегося плана по причине того, что этот план в реальной ситуации нарушается и останется только очень приблизительным ориентиром деятельности. Происходит это, как правило, потому, что у субъекта, молодого учителя, нет умений позволяющих отойти от формальных требований, и реализовать в плане индивидуальный стиль деятельности.

Одним из путей преодоления негативных моментов в профессиональной подготовке учителя может явиться целенаправленное обучение прогнозированию на основе осознания его места, роли и специфики в педагогической деятельности. Представляется перспективным использование в обучении умениям прогнозирования и диагностике их сформированности понятия "ориентировочная основа деятельности" как механизма управления процессом деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий речь идет преимущественно о действиях, которые лишь в предельном случае могут совпадать с деятельностью (при совпадении мотива и цели). Задача организации сложной деятельности, представляющей собой функциональную последовательность действий, делает целесообразным и перспективным рассмотрение ориентировочной основы деятельности как механизма управления всем процессом деятельности.

Построение ориентировочной основы деятельности предполагает внутреннюю ориентированность субъекта в системе объективных и психологических детерминант деятельности. К объективным детерминантам деятельности можно отнести характеристики системы, подлежащей целенаправленным изменениям, условия деятельности; к последним относятся и внешние требования, предъявляемые извне к деятельности субъекта. Совокупность психологических детерминант деятельности составляют следующие:

· понимание субъектом своей действительной мотивации, возможной недостаточности осознанности личностной и профессиональной мотивации в системе полимотивированной педагогической деятельности и вследствие этого реального расхождения в параметрах планируемого и реализуемого процесса деятельности;

· понимание специфики системы, в которой предполагается произвести целенаправленные преобразования, с выделением основных параметров и критериев изменений;

· уяснение собственно ориентировочной основы фрагмента деятельности, выполняемого на данном временном этапе;

· создание ориентировочной основы отдельных действий и их системной взаимосвязи в данном фрагменте деятельности;

· понимание недостаточности ориентировочной основы действий в условиях реализации педагогической деятельности и формирование готовности к внесению корректив по результатам текущей оценки состояния системы;

· понимание того факта, что освоение построения ориентировочной основы педагогической деятельности и соотносимых с ней действий до этапа сформированности навыков представляет собой относительно самостоятельную деятельность и в свою очередь требует специальной организации, включающей создание ориентировочной основы, специфического исполнения и контроля за исполнением;

· понимание роли индивидуального стиля деятельности, проявление его своеобразия в создании и реализации ориентировочной основы деятельности.

Таким образом, разделяя в основном взгляды П.К.Анохина на функциональную организацию действия [3] и П.Я.Гальперина [16] на строение и роль ориентировочной основы действия, здесь в соответствии с поставленными задачами осуществляется попытка использования этих взглядов при анализе целостной профессиональной деятельности за счет учета не только целевой, но и мотивационной организации деятельностного процесса и выделения в нем отдельных действий как единиц, образующих деятельность.

Ориентировочная основа, в соответствии со взглядами П.Я.Гальперина, включает в себя планирование, т.к. рассматривается как механизм управления. В работах Н.Ф.Талызиной есть трактовка ориентировочной основы как "системы условий, на которые реально опирался человек при выполнении действий" [132, с. 60]. Поэтому применительно к задачам профессионального обучения диагностике представляется возможным и целесообразным разделить собственно ориентировочную основу деятельности, рассматриваемую как совокупность характеристик актуального и ожидаемого состояния объекта, данного в конкретных условиях, и закономерностей его возможных изменений, с одной стороны; проектирование как совокупность представлений о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому - с другой. В результате создания ориентировочной основы деятельности и осуществленного на ее основе проектирования возникает опережающий образ результата деятельности, или образ-цель. "В образе - цели, - как писал Б.Ф.Ломов, - формирующемся в процессе целеполагания, объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим законам), а в результате деятельности". "Образ - цель как бы впитывает в себя профессиональный опыт человека, а также включает и представление о средствах деятельности [73, с. 218]. На основе этих представлений рис. 3 психологической структуры деятельности может быть видоизменен.

Решение проблемы профессионального обучения и сопряженной с ней проблемы диагностики профессиональной подготовленности предполагает выявление специфического содержания операционной составляющей педагогической деятельности, ее конкретных компонентов - ориентировочной основы деятельности (действий, исполнения и контроля).

Создание эффективной ориентировочной основы зависит от:

- сформированности у субъекта деятельности тех психологических детерминант, которые обусловливают направленность и селективность перцептивных и интеллектуальных процессов при реализации данного компонента деятельности;

- наличия у субъекта знаний о контролируемых параметрах объекта педагогического воздействия, характеристиках этих параметров, их нормативах и возможных компенсациях;

- существование умения определить характеристики этих параметров в реальных условиях и проектировать целенаправленное педагогическое взаимодействие.

Так, например, в области взаимодействия учителя и ученика, направленного на адекватное возрастное личностное развитие в подростковом периоде, таким фактором, обеспечивающим направленность и селективность перцептивных и интеллектуальных процессов учителя, будет понимание психологического смысла подросткового возраста в становлении личности. Контролируемыми параметрами явятся деятельностные проявления соответствующих возрасту новообразований, референтная группа подростка и ее значимые для него характеристики, доминирующее направление взросления и т.д. В качестве нормативов могут рассматриваться: наличие личностной рефлексии, активный поиск референтной группы может выступить как ориентация на героев литературных произведений. Одним из ведущих умений определения параметров личностного развития является умение личностного общения, стимулирующего рефлексию подростка.

В основе умений проектирования взаимодействий с подростком, имеющих целью оптимизацию личностного развития, например, коррекцию направления взросления с ориентацией на внешние признаки взрослости, к сотрудничеству со взрослыми, лежат знания о закономерностях психологического воздействия; психологических механизмах, определяющих направление взросления; этапах и средствах коррекции этих механизмов. Конкретные умения проектирования состоят в отборе деятельностей, адекватных возрастному этапу развития, порождающих мотивационные и операционные аспекты формирующихся деятельностей, адекватных возрастному этапу развития, порождающих мотивационные и операционные аспекты формирующихся деятельностей, новые личностные смыслы; в выборе оптимальных стратегий взаимодействия с учетом собственной индивидуальности и индивидуальности подростка.

В основе умений проектирования взаимодействия, направленного на интеллектуальное развитие учащегося, лежат знания о последовательности, стадиях, закономерностях формирования видов, форм, операций мышления; представления о психологических и методических факторах, детерминирующих процесс интеллектуального развития, учение об индивидуально-типологических особенностях мышления учеников и своего собственного мышления, умение выбирать адекватные цели стратегий взаимодействия с учащимися.

В области взаимодействия учителя и подростка, направленном преимущественно на интеллектуальное развитие, факторами, детерминирующими направленность и селективность перцептивных и интеллектуальных процессов, будут, в частности, представления: о механизме мышления как взаимодействия четырех автономных функционально связанных и иерархически соподчиненных компонентов: личностного, рефлексивного, предметного и операционального; о роли рефлексии в решении интеллектуальных задач и в личностном развитии и т.д. Контролируемыми параметрами явятся характеристики видов, форм и операций мышления в их отношении к нормативам интеллектуального возрастного развития с известным диапазоном колебаний. В качестве конкретных примеров таких параметров могут выступить активный переход подростка к интеллектуальным действиям во внутреннем плане и появление личностной формы рефлексии наряду с процессуальной и предметной. В виде компенсации дефицита личностной формы рефлексии может временно как переходная форма выступать коллективная рефлексия. Ведущими умениями определения параметров интеллектуального развития являются, например, диагностический анализ типичных ошибок учащихся и диагностический анализ процесса решения интеллектуальной задачи учащимися в развернутой форме вслух.

В приведенных примерах явно присутствуют и компоненты деятельности по созданию самой ориентировочной основы предстоящей конкретной деятельности: ориентиры будущей ориентировочной основы, ее проектирование, исполнение и контроль за реализацией.

Исполнение, реализация деятельности. Этот компонент деятельности представлен целой совокупностью как специфических, так и инвариантных умений, специфика умений определяется областью взаимодействия, часть отчетливо инвариантных умений относится к любой сфере взаимодействия учителя и ученика. Так, общими инвариантными являются коммуникативные умения, состоящие, в частности, в адекватном восприятии партнеров по общению, адекватном самовосприятии, управлении трансакциями, рефлексии целей и средств общения, владения различными типами и стилями речи. К общим инвариантным или общепедагогическим умениям относятся также умения саморегуляции, разрешения конфликтов, ведения диалога, полилога и т.д. (см. табл. № 6 пар.4).

К специфическим умениям, проявляющимся в сфере возрастного личностного развития, относятся ценностное ориентирование, формирование "образа - я" у учеников (развитие индивидуального стиля деятельности у учащихся), управление процессами самоактуализации.

В сфере интеллектуального развития специфичность умений обусловливается предметной областью взаимодействия, поэтому специфическими умениями являются умения организации конкретного материала, целенаправленного развития и формирования видов, форм и операций мышления на этом предметном материале; сопряжения своих свойств мышления, работоспособности, темпа, стиля деятельности с соответствующими характеристиками деятельности учеников, реализации различных стратегий интеллектуального взаимодействия и т.д.

Контроль и коррекция реализации деятельности. Контрольный аспект операционного компонента деятельности предполагает наличие у учителя умений текущего контроля и контроля по конечному результату эффективности педагогического взаимодействия. Эти умения в сфере возрастного личностного развития состоят в установлении соответствия уровня развития личности возрастным характеристикам, коррекции действия психологических механизмов, контроле эффективности психологической адаптации, коррекции стиля развивающего взаимодействия на основе гармонизации индивидуальных проявлений и т.д.

В области интеллектуального развития такими умениями являются рефлексия своего стиля интеллектуальной деятельности и его сопряжения с деятельностью учащихся, оценка адекватности выбранной стратегии, коррекция процесса в соответствии с первоначально неучтенными факторами, контроль дефектов мышления и т.д.

В области формирования поведенческой культуры предполагается наличие умений самоконтроля, адекватности избранного стиля поведения, контроль единства эмоциональных, коммуникативных и поведенческих проявлений и т.д.

Следует отметить, что здесь не случайно опущены примеры таких важных моментов операционного аспекта педагогической деятельности как взаимодействие с коллективом коллег и более широким социальным контекстом. В качестве основной взята та сторона педагогической деятельности, которая в наибольшей мере сопряжена с объектом, - взаимодействие учителя и ученика, вне многочисленных реальных опосредований этого взаимодействия, учитываемых, являющихся предметом личностной и профессионально ориентированной рефлексии, но отдельно здесь не рассматриваемых.

Резюмируя, и, безусловно, упрощая вышесказанное, сформулируем требования к системной, целостной подготовленности учителя следующим образом: учитель должен уметь формулировать обобщенный алгоритм решения комплексного задания, имитирующего его профессиональную деятельность.

Комплексные имитационные задания основываются на выделенных инвариантных элементах, процедурах деятельности преподавателя. Выделение этих элементов - следствие и развитие деятельностного подхода [16; 33; 130] и теории управления [70; 76] к анализу процесса обучения [4; 43; 57; 58; 131]. При этом учитывалась попытка применения общих подходов теории управления сложными системами к построению инвариантной части квалификационной характеристики преподавателя [57; 58].

Основные операционные аспекты деятельности, действия учителя могут быть представлены в виде таблицы N7.

Совокупность действий, каждое действие выделенного инвариантного элемента деятельности учителя в свою очередь распадается на типичные элементы: ориентировочный, исполнительный, контрольный [16; 130].

Поскольку выход испытуемого в реальный класс едва ли можно считать целесообразным (большие затраты времени на организацию и проведение, потери для реального класса, ненадежность результатов единичного испытания и т.д.), предполагается, что задания будут выдаваться и приниматься в двух режимах: письменное описание действий и операций в моделируемых ситуациях; ролевой игры.

Таблица №7.

Этапы деятельности	Содержание этапов деятельности
1	2
1. Создание ориентировочной основы деятельности	Оперативная диагностика интеллектуальной и мотивационной готовности учащихся и класса в целом к работе по конкретной теме. Оценка специфики собственной подготовленности. Оценка возможностей данной темы для развития интеллектуальной сферы, мировоззрения, конкретных знаний и умений обучаемых.
2. Проектирование деятельности	Формулировка целей в сфере интеллектуального развития учащихся, формирования знаний и умений, мировоззрения, построения самостоятельной деятельности. Построение модели сопряженных деятельностей учителя и учащихся по освоению темы в целом и на конкретном уроке в частности. Определение средств реализации обучающих действий, определение временных рамок и стандартов качества, средств контроля деятельнсти. Учет индивидуальных особеностей деятельности (динамических, интеллектуальных, коммуникативных, управленческих, эмоциональных).
3. Исполнение	Адекватная обстоятельствам реализация^ стиля управления, использования коммуникативных средств, эмоциональное и интеллектуальное регулирование познавательной деятельности учащихся и саморегуляция. Эффективное сопряжение собственного индивидуального стиля деятельности и особенностей деятельности учащихся (^ - в реальной обстановке класса, в ролевой игре, в виде конспекта действий и операций при моделировании).
4. Контроль	Оперативная оценка соответствия содержания и эффективности процесса выбранным стандартам. Совмещение деятельностей по контролю и анализу его результатов с основной деятельностью. Внесение корректив в ориентировочную основу деятельности и в последующую ее реализацию.

В соответствии с изложенными принципами и методами разработаны варианты комплексных профессиональных заданий, как базовых элементов средств диагностики степени достижения выпускником - претендентом на квалификацию "Учитель физики средней школы", сформулированных требований к уровню его профессиональной подготовленности.

Ниже приводится пример комплекса таких заданий по теме "Фотоэффект и его законы". Комплекс содержит одно обобщенное и 16 конкретных заданий трех уровней сложности (А, Б, В).

Введение в ситуацию.

Одной из наиболее сложных тем как с точки зрения содержания обучения, так и с точки зрения организации деятельности учащихся, является тема "Фотоэффект и его законы". Как правило, учителя испытывают сложности с мотивированным введением принципиально новых, квантовых представлений учащихся и ломкой предшествующих классических при изучении истории открытия и правильной трактовкой его. Важным является поэтому не только предметно-точный выразительный рассказ учителя, но и взаимосвязь изучаемого материала с предыдущими темами - волновой оптикой, электромагнитной теорией. Само явление фотоэффекта, при всей его значимости, ценно в учебном процессе тем, что при его изучении возникают новые представления, понятия, которые должны коренным образом изменить способность учащихся объяснять в дальнейшем многие сложные явления.

Хотя в средней школе известны достаточно убедительные и простые опыты, близкие к соответствующим историческим экспериментам, а также определенный круг задач на законы фотоэффекта, организовать деятельность учащихся по усвоению сущности квантовой революции, которая должна в той или иной мере отразиться в и сознании, далеко не просто. Поэтому мы предлагаем Вам обдумать всю последовательность развития представлений учащихся о квантах света, обосновать гипотезу о дискретности излучения соответствующими экспериментами, проверить достигнутый уровень усвоения учащимися и т.д. Для большей конкретности Вашей работы мы предлагаем подумать над следующими вопросами.

Вам предстоит провести... уроков по данной теме (указывается место уроков в общем количестве их по теме). Коротко и конкретно сформулируйте полный алгоритм Ваших действий, начиная с подготовки к проведению уроков, и, кончая оценкой достигнутых результатов (оценка начального состояния класса; определение дидактических целей уроков, исходя из заданных целей по теме, проектирование результатов и методов проведения уроков, рефлексия - оценка полученных результатов, включая самооценку при внешнем вводе результатов оценки).

1.1.

А. Опишите роль и место изучения фотоэффекта в физике. Какие важные физические знания приобретают, или должны приобрести учащиеся во время изучения этой темы? В какой деятельности учащихся этот прирост знаний должен проявиться? Как связано изучение фотоэффекта в учебном процессе II класса с предыдущими темами, уроками курса физики II класса? Покажите, как эта связь реализована в учебнике.

Б. Попробуйте коротко определить физическую сущность ломки классических представлений, произведенных фотоэффектом в истории физики и, соответственно, в сознании учащихся. Насколько эта историческая ситуация реализована в учебнике и как Вы могли бы это сделать? Что еще Вы можете предложить использовать в качестве дополнения к учебнику и на уроке для более полного понимания учащимися роли фотоэффекта в становлении квантовых представлений?

В. Явление фотоэффекта, без сомнения, объективно трудно для усвоения его учащимися. Достаточно сравнить объем материала и его изложение в учебниках для средней и высшей школы [81] и [108], чтобы убедиться, что средняя школа повторяет логику и методику изложения высшей. Но эти учебники рассчитаны на совершенно различные контингенты учащихся! Как эта разница в подготовке и мотивации должна сказываться на Вашем планировании и проведении урока?

1.2.

А. Тематический план в методических рекомендациях [18] отводит на изучение фотоэффекта 3 часа, причем квантовая теория изучается на последнем, а первый и второй посвящены изучению открытия и феноменологии явления. Сформулируйте для этого варианта возможные цели урока "Теория фотоэффекта", отберите необходимый учебный материал и подберите нужное вам оборудование, дидактические и наглядные пособия.

Б. Какие типы уроков возможны при названном выше планировании в качестве приемлемых для урока № 37. На каком из приведенных в этом плане уроков возможно проблемное обучение с использованием эксперимента в качестве источника проблемы? На каком уроке содержание учебного материала позволит организовать эвристическую деятельность учащихся в качестве ведущего метода обучения?

В. Обдумайте еще раз и сформулируйте по возможности коротко физические теории, ведущие понятия, то есть основы физики, которые должны усвоить учащиеся при изучении фотоэффекта. На основе какого эксперимента может быть организовано наилучшим образом такое усвоение? Обоснуйте Ваш выбор и покажите, каким образом организована работа учащихся. Как в этом уроке может использоваться учебник?

1.3.

А. Выберите любой урок по теме "Фотоэффект". Опишите, как учитель выбирает ведущий метод обучения. Как отражается выбор метода обучения на использовании в уроке работы учащихся с учебником и на постановке демонстрационного эксперимента?

Б. Покажите различия в структуре и методах обучения, определяемые различным содержанием учебного материала для предлагаемых в [18] уроках № 3 и № 4 по теме "Фотоэффект".

В. Оцените возможности использования в теме "Фотоэффект" крупноблочной, лекционно-семинарской системы, методики преподавания. Определите объем и основные особенности вводной лекции по теме и методические особенности следующих за ней семинарских занятий. При каких условиях Вы выбрали бы такой метод изучения рассматриваемой темы?

1.4.

А. Что Вы можете сказать о требованиях программ к знаниям и умениям учащихся по теме "Фотоэффект"? Формирование каких из них не вызовет трудностей, а какие недостаточно обеспечены методически и требуют высокого уровня развития школьников?

Б. Известно, что уровень усвоения учащимися сложного материала зависит от характера изложения его в учебнике. Сравните предполагаемый уровень понимания, усвоения учащимися квантовых свойств света при изучении этого материала по учебникам [81] и [148].

В. В чем Вы видите влияние рассматриваемой темы на развитие интеллектуальной сферы учащихся? Покажите задачи, упражнения, при выполнении которых эти изменения могут быть выявлены, проверены.

2.1.

А. Изучение фотоэффекта ценно в средней школе большим числом явлений, технических примеров, для рассмотрения которых применяется изученная физика. Назовите эти примеры применения изученной теории. Покажите роль элементарной квантовой теории в изучении названных Вами вопросов в средней школе.

Б. Что должны знать учащиеся о квантовых свойствах излучения, чтобы самостоятельно изучить вопрос "Химическое действие света, фотография"? Как учитель может добиться нужного уровня усвоения знаний учащихся о квантах света? Какой из вариантов самостоятельной работы учащихся считаете Вы наиболее приемлемым для этого урока? Какова может быть роль учебника на этом уроке?

В. Перечислите знания учащихся, необходимые для решения различных типовых школьных задач на фотоэффект. Что, с Вашей точки зрения, представляет наибольшую трудность в этих задачах для школьников? Как следует организовать изучение фотоэффекта, чтобы навыки решения типовых задач образовались бы достаточно быстро и были бы устойчивыми?

2.2.

А. Предложите вариант урока "Теория фотоэффекта", исходя из поставленной цели: разрешить созданную на предыдущем уроке проблемную ситуацию, противоречие между предсказаниями классической теории и наблюдаемыми опытами и сформировать на этой основе у учащихся понятие кванта.

Б. Цель урока "Химическое действие света" учитель сформулировал следующим образом: научить школьников применять понятия кванта света, фотона и представления о дискретной структуре излучения к химическим и биологическим процессам. Подберите необходимый для этого урока эксперимент, иллюстрации и составьте примерный план использования этого набора средств обучения. Какой метод обучения будет ведущим в Вашем уроке? Почему?

В. Составьте тематический план изучения фотоэффекта. Покажите, каким образом в вашем плане чередуются типы уроков и методы обучения и каким образом это чередование влияет на развитие интеллектуальных качеств личности. Насколько это чередование обусловлено объективной взаимосвязью изучаемого материала на каждом уроке и в теме в целом?

2.3. 

А. Умение решать задачи приходит к учащимся лишь при правильном чередовании в уроке различных форм организации работы класса и типов решаемых задач. Опишите ту часть урока, на которой ваши учащиеся отрабатывают умение применять уравнение Эйнштейна для фотоэффекта.

Б. Давление света может быть объяснено в школьном курсе физики и с волновой и с корпускулярной точек зрения. Предложите план урока, в котором эта особенность рассматриваемого явления положена учителем в основу выбранного им метода обучения.

В. Может ли учитель по теме "Химическое действие света, фотография" провести конференцию, как урок применения знаний учащихся? Как в этом случае Вы составите задания школьникам?

2.4.

А. Завершая урок по теме "Законы фотоэффекта", учитель выбрал для организации контроля за уровнем усвоения важнейшего материала вопросы к параграфу 66 [81, с. 163]. достаточно ли ответов на эти вопросы для эффективного контроля уровня усвоения? Что бы Вы предложили сделать в конце урока для решения этой задачи?

Б. Исходя из требований программ к знаниям и умениям учащихся по теме "Световые кванты" предложите содержание и методику проведения зачетного занятия.

В. Учитель в начале темы "Световые кванты" прочитал вводную, базовую лекцию о явлении, законах и квантовой теории фотоэффекта. Он счел нужным во время лекции систематическим задавать вопросы для организации обратной связи, проверки процесса усвоения важнейшего физического содержания учащимися. Предложите свой перечень вопросов, исходя из Вашего видения основного содержания такой лекции.

3.1.

А. Что из волновых и корпускулярных представлений о свете необходимо знать учащимся в начале урока "Давление света", чтобы они смогли осознано прийти к пониманию этого явления? Как учитель убедится в том, что нужные знания имеются?

Б. Составьте задания, которые при использовании учителем дифференцированно-групповой формы обучения в наибольшей степени способствовали бы усвоению теории фотоэффекта средними по силе учащимися.

В. В теме "Фотоэффект, световые кванты" нет лабораторных работ. И тем не менее, предложите наиболее сильным учащимся какие-либо практические задания, связанные с измерением и обработкой результатов, так, чтобы эти работы способствовали бы более глубокому усвоению ими квантовой, дискретной структуры света.

3.2.

А. Изучив уравнение Эйнштейна для фотоэффекта, учитель решил провести урок решения задач по этой теме. При подготовке урока он пришел к выводу, что принципиальных трудностей для учащихся в решении большинства задач нет, поэтому урок запланирован как самостоятельная (в основном) работа учащихся. Составьте последовательность использования имеющихся в вашем распоряжении задач и опишите основные методические аспекты этого урока.

Б. Учитель ставит опыт по обнаружению законов фотоэффекта с фотоэлементом СЦВ-4 или ФЭУ-1 [24, с. 408]. Что наиболее трудно для демонстрации в этом эксперименте? В чем трудности для учащихся в усвоении основного содержания этого опыта? Как сделать его результаты наиболее доходчивыми и интересными?

В. Исходя из анализа ситуации, сделанного при планировании урока, учитель выбрал в качестве ведущего метода обучения для урока "Давление света" эвристическую беседу. Согласны ли Вы с таким выбором? Помогите учителю составить перечень вопросов, заданий, образующих логическую последовательность для получения учащимися нового знания.

3.3.

А. Изложите логические доводы, вытекающие из известных учащимся фактов и экспериментов, говорящие в пользу гипотезы дискретности излучения так, чтобы они стали понятны и доступны учащимся Вашего класса.

Б. Какая из форм групповой работы наиболее пригодна при проведении урока решения задач на законы фотоэффекта и уравнение Эйнштейна?

В. Что доказывает факт прерывания разряда цинковой пластины в опыте по фотоэффекту [24, с. 403] после перекрытия потока стеклянной пластинкой? Убедите учащихся в том, что этот результат противоречит волновым представлениям о свете? В чем еще роль этого эксперимента при изучении фотоэффекта?

3.4.

А. В качестве контроля за уровнем усвоения на уроке, обратной связи после изучения вопроса о квантовой природе света и теории фотоэффекта учитель запланировал решение задач, связанных с понятием красной границы типа № 5 из [81, с. 172] или №№ 1221-1223 из [107]. Оцените правильность этого выбора и представьте план использования этих задач.

Б. Рассмотрите задания с выбором ответа по теме "Световые кванты" в [44], например, №№ 14, 15 [14, с. 122]. Предположим, что значительная часть учащихся вашего класса выбирают варианты ответов "А" на вопросы 14 и 15. правильны ли такие ответы, как оценить степень сформированности нужных знаний и каковы Ваши дальнейшие действия?

В. Из серии вопросов с №№ 10 вариантов 1-4 задания 4 в [44] выберите тот, ответ на который наиболее точно позволяет оценить степень сформированности необходимых учащимся представлений о механизме фотоэффекта. Как можно использовать на этом уроке все эти вопросы с номерами 10 ? Составьте последовательность использования этих или аналогичных вопросов при неверных представлениях учащихся, для их корректировки, получения правильных выводов.

4.1.

А. Проводить или нет опрос в начале урока, как его проводить и для чего проводить - это очень нелегкие вопросы для преподавателя. Скажите, пожалуйста, что и зачем стали бы Вы спрашивать в начале урока "Давление света".

Б. Наиболее распространенная структура урока, предложенная М.Н.Махмутовым, отводит первые минуты занятия для актуализации опорных знаний. Какие знания и умения учащихся являются опорными на уроке "Квантовая теория фотоэффекта"? Составьте план проведения этапа актуализации опорных знаний и докажите, что Вы проверили все наиболее важные из них, используемые учащимися в познавательной деятельности.

В. Трудности в изучении фотоэффекта, как и многих других вопросов, связаны зачастую с неумением учителя вызвать познавательный интерес учащихся. В этом случае может помочь привнесение элемента занимательности, нестандартности в урок.

Предложите свой вариант мотивации познавательного интереса учащихся и покажите, как Вы проверите его эффективность.

4.2.

А. Вам очень желательно с точки зрения влияния на развитие учащихся провести изучение вопроса о фотоне, его свойствах, применяя самостоятельные или проблемные методы обучения, деловые игры. Насколько эти желания обоснованы, оправданы содержанием изучаемого материала?

Б. Перейдя от теории фотоэффекта к решению задач, учитель обнаружил, что не все учащиеся могут связать работу выхода и красную границу фотоэффекта в данных задачах с соответствующими обозначениями в уравнении Эйнштейна. В чем ошибка учителя в планировании изучения темы и как следует модифицировать план проводимого урока?

В. Рассмотрите методические рекомендации в [18, с.161] по изучению единства волновых корпускулярных свойств света. Авторы предлагают провести урок в виде эвристической беседы.

При каких условиях эти рекомендации приемлемы? Почему? Как Вы проведете этот урок?

4.3.

А. Рассмотрите вопрос № 12 по теме "Фотон" в [44, с. 119]. Найдите место использования этого или аналогичных вопросов на соответствующем уроке. Подумайте, откуда могут взяться неверные ответы и как предупредить их появление.

Б. При проверке глубины понимания учащимися природы фотоэффекта учитель задал вопрос - что произойдет с интенсивностью фототока насыщения и максимальной скоростью фотоэлектронов, если ставить на пути излучения фильтры, задерживающие УФ или ИК диапазоны? дайте наиболее вероятные варианты ответов (или посмотрите в [44]) и спрогнозируйте реакцию учителя.

В. Слушая Ваш рассказ о явлении фотоэффекта, один из учеников предложил обнаружить фотоэффект по появлению положительного заряда на освещаемой нейтральной вначале пластине. Что Вы будете делать?

4.4.

А. Какая форма контроля наиболее приемлема после изучения темы "Фотоэффект", "Световые кванты"? Как организуете урок контроля знаний? Насколько предложенный Вами вариант охватывает все важнейшее содержание темы?

Б. По итогам самостоятельной работы по решению задач на законы фотоэффекта и световые кванты Вы обнаружили, что учащиеся не усвоили связь энергии фотона и производимого им действия с частотой. Как изменится в этой связи план вашего следующего урока, который запланирован как обобщающе-повторительный? Предложите перечень вопросов, которые помогут Вам установить уровень сформированности этих представлений к концу следующего урока.

В. Попробуйте составить контрольную работу, зачетное занятие, не используя расчетные задачи на уравнение Эйнштейна и характеристики фотона. Оправдан ли такой вариант зачета? Сможете ли Вы поставить по его итогам обоснованные оценки "3" или "5"?

К каждому из приведенных в примере методических заданий добавляется задание на адаптацию физики вузовского уровня к школьному уровню. Например к заданию 1.1. - Объясните доступно вашим ученикам, как влияет термоэмиссия электронов на определение красной границы фотоэффекта. Материал по данному вопросу можно посмотреть, например, [112]. Адаптированный текст позволяет оценить одновременно и уровень владения физикой, и коммуникативные качества испытуемого.

Последнее, конечно, не исключает, а система предполагает включение в комплексное задание задачи на выявление коммуникативных качеств испытуемого. То же касается и проверки психологической подготовки учителя (будущего учителя). Например, дополняя задание 2.2 и 2.3, можно предложить испытуемому выбрать и обосновать выбор типа речи (на основе сформулированной цели урока или его элемента):

· информационный;

· убеждающий;

· воодушевляющий;

· побуждающий (см. табл. 6 пар.4).

Можно ввести коммуникативное задание на выбор и обоснование типа речи еще по другим основаниям:

а) по форме подачи материала: диалог, полилог, дискуссия, беседа, монолог, лекция, повествование, рассказ (его виды) и т.п.;

б) по использованию языковых средств; определяя стиль изложения: научный, научно-популярный, разговорно-литературный и т.д.;

в) по организации речи и ее коммуникативным качествам: последовательность частей, аргументированность и логичность, отчетливость причинно-следственных связей, роль и характер вопросов, точность речи, ее правильность, выразительность, чистота и разнообразие (см. таблицы № 5, 6 в пар. 4).

В те же задания можно включить, исходя из знания об испытуемых, их принадлежность к вербально-логическому типу мышления ("левополушарность"), предложение предусмотреть в плане урока наличие в классе значительной группы образно-мыслящих детей ("правополушарных").

В структуре и содержании приведенного выше блока заданий (48 заданий) не так уж трудно увидеть декомпозицию целостной деятельности педагога (совсем не обязательно физика!) на инвариантные ее виды, процедуры, такие, как: получение информации о состоянии педагогической системы и обеспечения ее функционирования; проектирование конечных и промежуточных целей - состояний системы и способов воздействия на нее; непосредственная реализация основного процесса функционирования системы; контроль-оценка полученных результатов как основа обратной связи в успешно функционирующих системах. Очевидно, что реализация любой из названных процедур на другом уровне, непременно будет включать в себя снова все три действия: получение информации о состоянии системы, проектирование, отслеживающий контроль за результатом действий. Ориентируясь на достаточно оперативный, оптимально реализуемый и в то же время надежный процесс диагностики требований, можно построить систему комплексных заданий на основе матричной структуры, включающей совокупность названных элементов - инвариантных процедур деятельности преподавателя.

Таблица №8.

	С О Д	Проектирование	Контроль
	1	2	3
С О О Д 1	1 1	1 2	1 3
Проектирование 2	2 1	2 2	2 3
Контроль 3	3 1	3 2	3 3
С О О Д - создание ориентировочной основы деятельности.

Несколько нарушая традиционный для психологии подход, в котором целесообразно всю деятельность, предшествующую реализации (т.е. и проектирование) отнести к ориентировочной основе действий [16], мы сочли удобным выделить С О О Д, обосабливая этим процесс получения информации о состоянии педагогической подсистемы. Смысл диагональных элементов матрицы 11, 22, 33 следующий:

11 - реализация, исполнение самого процесса создания ориентировочной основы деятельности;

22 - исполнение проектирования любого последующего действия;

33 - оценка, контроль эффективности самого процесса контроля.

Интерпретировать недиагональные элементы матрицы не представляет особого труда. Например:

13 - создание ориентировочной основы контроля - оценки результатов предшествующего действия;

32 - контроль проектирования...,

21 - проектирование процедуры создания ориентировочной основы деятельности...

Предполагается выполнение диагностических заданий, включающее сопряжение их требований с индивидуальным стилем деятельности испытуемых.

Приведенная выше совокупность заданий организована на основе матричного подхода, с той лишь разницей, что строились на основе четырехзвенной структуры матрицы, включающей четвертой строкой и столбцом этап "Исполнение" (см. 3.1; 3.2; 3.3; 3.4).

Разработанная нами система формирования комплексных заданий и диагностика уровня подготовленности к конкретной профессиональной деятельности на основе матричного подхода, предполагающего декомпозицию цельной педагогической деятельности на отдельные виды и процедуры и конструирование по структуре матрицы конкретных комплексных заданий диагностики, - принципиально иная по сравнению с описанными в литературе, (например: [42; 28; 126] и др.). Системность же, имеющая место к примеру - в технологии "учебных карт" [28], предлагаемых С.Б.Елкановым, не нашла отражения в разрозненных заданиях по совершенствованию профессиональной деятельности, предлагаемых автором в приложении [см.: 28, с. 127-140].

Исполнение основной процедуры учебной деятельности - проведение урока любого типа, возможно другого мероприятия не случайно вынесено за пределы приведенной матрицы, хотя элемент "исполнение основной процедуры..." неявно присутствует в ней в виде расширения смыслового наполнения элемента матрицы. Например, 12 - создание ориентировочной основы деятельности по проектированию, в частности, - урока, его элемента и т.д. предполагает включение "исполнения основной процедуры...". Сделано это не только из тех соображений, что введение в матрицу столбца или строки "исполнение" утяжеляет (усложняет) матрицу, но и потому, что диагностика - оценка самого проведения или имитации урока, какого-то значимого его элемента обладает спецификой, существенно отличающей оценку успешности реализации всех остальных элементов от "исполнения основной процедуры". Из сказанного вовсе не следует, что урок не является наиболее полной и объективной оценкой профессиональной подготовленности педагога ... Но такая оценка сложна и времязатратна, ибо мало кто из объективно мыслящих профессионалов возьмется оценить и убедительно мотивировать оценку подготовленности учителя по результатам одного проведенного урока.

Исходные положения, которые определяют формирование содержания комплексных заданий, направленных на диагностику уровня профессиональной подготовленности учителя (на примере учителя физики средней школы), следующие:

· процесс обучения рассматривается как приоритетная форма и способ личностного и интеллектуального развития ребенка;

· предметное содержание обучения представляет ценность как средство развития личности учащегося, как средство его самопознания, самоопределения, сегодняшней и перспективной его самореализации;

· предпочтительность выбора учебных тем, предлагаемых в комплексных заданиях, определяется их фундаментальным, общекультурным характером, их важностью для жизнедеятельностной адаптации ребенка, формирования его мировоззрения и мотивации личностного самоопределения;

· значимость методических, психологических знаний и знаний в области коммуникологии оценивается с точки зрения средств, обеспечивающих адекватное использование учебного материала для интеллектуального и личностного развития каждого ученика.

Отчетливое понимание непривычности и, следовательно, сложности предлагаемого подхода к формированию комплексных заданий диагностики профессиональной подготовленности учителя, необходимость более четких критериев оценки успешности его выполнения, убедили нас в необходимости разработки более совершенного представления комплексного задания, построенного на структуре матрицы обобщенных видов, процедур деятельности [117; 118]. Усовершенствованный алгоритм и пример комплексного задания, построенного по первой строке матрицы, приводится ниже.

КОМПЛЕКСНОЕ ЗАДАНИЕ № 1.

Ориентирующая информация. При выполнении конкретных задач, включенных в задание, целесообразно исходить из системного видения проблем преподнесения материала и его усвоения, основываясь на представлениях о роли и месте предметного содержания в интеллектуальном развитии учеников. Необходимо учитывать предметный аспект, вопросы, связанные со спецификой аудитории, целями, внешними условиями деятельности обучающего и обучающихся, методический аппарат и т.п., согласовывать эти характеристики с индивидуальным стилем деятельности. Решая задачи, вы можете использовать вузовские и школьные учебники и пособия по предмету, методические разработки.

Если вы претендуете на оценку "отл.", работайте самостоятельно. Ориентируясь на оценку "хор.", можете воспользоваться предлагаемым набором алгоритмов. Выберите алгоритм деятельности из предложенного списка (приложение 1), укажите его номер, охарактеризуйте, дайте обоснование своего выбора.

Тема изучения "Давление жидкостей и газов".

Предлагаемые задачи:

1.1. Создание общей ориентировочной основы деятельности.

1.2. Создание ориентировочной основы (деятельности) проектирования.

1.3. Создание ориентировочной основы (деятельности) контроля, оценки.

Приложение 1.

1.1. Обобщенный алгоритм создания общей ориентировочной основы деятельности.

1.1.1. Оцените содержательную (информационную), интеллектуальную, мотивационную, коммуникативную подготовленность класса к эффективному восприятию данной темы (части темы).

1.1.2. Оцените уровень согласованности Вашего психологического типа (темперамент, тип мышления и т.д.) с соответствующими характеристиками класса (возрастные, индивидуально-психологические).

1.1.3. Оцените сложившееся отношение учеников к учителю и предмету.

1.2. Обобщенный алгоритм создания ориентировочной основы проектирования.

На основании результатов выполнения элемента 1.1. (создание общей ориентировочной основы деятельности) строится алгоритм подготовки к проектированию деятельности учителя на уроке (как к формированию целей урока, так и способов и средств их достижения).

1.2.1. Оцените место темы в совокупности установленных целей образования, ее роль в интеллектуальном, общекультурном, мировоззренческом развитии учеников.

1.2.2. Определите структурно-логические связи данной темы: с современными представлениями физики (с вузовским курсом физики); с предыдущими о последующими темами физики, других школьных дисциплин.

1.2.3. На основании предыдущего опыта или предъявляемой характеристики класса оцените эффективность методических приемов (информационный, проблемный, эвристический метод, место лабораторного, демонстрационного эксперимента и т.п.), средств коммуникативного взаимодействия с классом...

1.2.4. Материальную обеспеченность реализации методических приемов и средств коммуникативного воздействия соотнесите с п.1.2.3.

1.3. Обобщенный алгоритм создания ориентировочной основы контроля.

1.3. - элемент, предшествующий и подготавливающий своими результатами процедуру 2.3 - "проектирование контроля", опирающийся на результаты проектирования деятельности и все предшествующие ему элементы.

1.3.1. Анализ имеющихся форм и методов контроля с позиций надежности, адекватности проектируемым целям, затратам времени на их подготовку и реализацию.

1.3.2. Оцените их эффективность с учетом личностных, психологических особенностей учителя и класса (на основании предшествующего опыта или по предъявленной характеристике класса).

1.3.3. Оцените их ориентированность на интеллектуальное развитие или на фиксацию освоения понятийного аппарата, рутинных алгоритмов деятельности учеников.

Очевидно, что композиция произвольного комплексного задания строится путем объединения трех элементов матрицы из различных строк и столбцов. Такие комплексные задания инвариантны относительно изучаемых тем.

Приоритетность системоориентированных комплексных заданий диагностики профессиональной подготовленности учителя не исключает потребность в оценке различных частных качеств профессионала. Так, в соответствии с общим направлением темы исследования разработан и представлен пример фонда тестовых заданий, ориентированных на оценку умений выпускника-учителя физики средней школы решать достаточно сложные, но типовые физические задачи, предлагаемые школьникам в процессе обучения в средней школе [113].