2. Личностные и профессиональные качества педагога в динамике общественного мнения.

Анализ современных представлений о личностных и профессиональных качествах специалиста (в нашем случае - педагога), об уровне его подготовленности, степени ее достаточности - небезынтересно предварить историческим экскурсом. Ретроспективный взгляд дает возможность увидеть направление развития общественного мнения и становления научных представлений относительно свойств личности, осуществляющей профессионально-педагогическую деятельность, а также представлений о проектировании требований, предъявляемых обществом лицу, осуществляющему такую деятельность. Исторический подход позволяет обнаружить динамику таких представлений, складывающихся в определенной последовательности: идеал педагога; идеал учителя, включающий представление о человеческом идеале; модель личности, подготовленной к осуществлению профессиональной деятельности; профессиограмма личности и деятельности учителя; квалификационные характеристики учителя; общественное мнение о степени соответствия представлений о свойствах учителя их действительному состоянию. Такой последовательности мы и будем придерживаться при изложении в этом параграфе.

Устав школы Луцкого Братства можно считать документом, содержащим среди прочего и требования к учителю , которые предъявлялись на Украине и Белорусии в первой половине XVII в. Так, в ряде статей этого Устава, опубликованного в 1624 г., оговариваются особо обязанности учителя, свойства, которыми он должен обладать, и содержание его деятельности [137].

Статья первая Устава предписывала набор свойств, качеств, необходимых, чтобы быть учителем. "Дидаскал, или учитель... должен быть благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей, но споспешник благочестия, во всем представляя собой образец благих дел. В таких добродетелях да пребывают и ученики, как их учитель". Замечание, данное в последнем предложении, указывает на общечеловеческий характер перечисленных свойств.

Статьи вторая и пятая обозначают конкретную деятельность учителя: "...Учитель, взяв порученное ему дитя, должен заботливо учить его полезным наукам; за непослушание наказывать, но не тирански, а наставнически; не сверх меры, а по силам; не с буйством, а кротко и тихо...

Учитель должен и учить, и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других. Ибо сказано: "Просящему у тебя дай, и хотящему у тебя взяти не отврати".

Каждое утро учитель должен тщательно наблюдать, чтобы, если какого мальчика не будет, тотчас же послать за ним и узнать причину, по которой не пришел...

Учитель обязан будет учить и на письме им предлагать: от святого евангелия, от книг апостольских, от всех пророков, от учения святых, от философов, поэтов, историков и прочая..." [137].

Особенно показательны статьи восемнадцатая и двадцатая, которые содержат, говоря современной лексикой, попытку оценить результаты деятельности учителя школы, соотнося поступки его учеников с эффективностью деятельности учителя, с содержанием обучения и воспитания. Это ли не зародыш идеи обратной связи: школа - общество, ученик или выпускник школы!

"Учитель и братия, строители школьные должны напоминать родителям об их сыновьях, а хозяевам о порученных им и сторонних детях, чтобы дети дома поступали сообразно с порядком учения школьного, показывая тем образованность и приличную летам своим людскость перед всяким сословием. И если бы что противное образованию оказалось в детях, имеет быть исследовано; а если бы учитель своим нерадением, или родственники хозяина беспорядком своим препятствовали науке и благим нравам, то виновный имеет подлежать ответственности" [137, с.31].

Если бы сам учитель или кто из учеников его был виновником таких поступков, которых закон не только не предписывает, но еще запрещает: был бы, например, блудник, пьяница, вор, кощун, нерадивец, сребролюбец, клеветник, гордец, такой отнюдь не должен быть здесь не только учителем, но даже и жителем..." [137, с.33].

Нравственно-этический идеал человека, пропущенный через представления об идеальном учителе, сформулированные в начале XVII века, находят отражения в документе, называвшемся "Руководство учителям первого и второго классов народных училищ" и впервые напечатанном в 1783 г. Появившееся более чем через 150 лет после "Устава школы Луцкого Братства" как результат коллективного труда русских ученых-педагогов, работавших вместе с Ф.И.Янковичем, это руководство может рассматриваться как некий прообраз современных "квалификационных характеристик" учителя средней школы.

Состоящее из 4 частей, оно среди прочего содержит характеристику как личностных, так и профессиональных свойств учителя.

Требования к качествам учителя формулируются достаточно конкретно в виде шести этических категорий, постулирующихся христианско-православной этикой: благочестие, любовь, бодрость, терпение, прилежание. Раскрывая каждую из этих категорий, Ф.И.Янкович рассматривает их как через специфику педагогической деятельности, так и через особенности поведения и жизни учителя вне школы. Например, благочестие характеризуется только через поведение за пределами школы, дома, в среде, окружающей учителя. Остальные качества иллюстрируются примерами их реализации в профессиональной деятельности.

Благочестивым учитель считается в том случае, если он в доме миролюбив и порядочен, ко всем дружелюбен и услужлив. Благочестие требует от него "избегать брани, клятвы, клеветы и сквернословия, а также "безмерия в питии и в обхождении с непотребными женщинами". Очевидно, что эти качества в равной мере должны воспитываться в любом человеке, однако для учителя они оговариваются как некие правила его повседневной жизни.

Любовь как основа отношения учителя к детям должна пронизывать всю деятельность учителя. Четыре пункта фиксируют это требование, предъявляемое к качествам человека, получившего право учить и воспитывать детей. Во-первых, любовь должна быть для учителя в отличие от простого человека, неизбирательной, но свойством его личности, обращенным на всех: он должен поступать со всеми учениками отечески, т.е. ласково и любовно. Любовность отношений здесь рассматривается как некий синоним отеческого, заботливого, родственного отношения. Во-вторых, любовь должна диктовать и определять основу взаимоотношений учителя с учениками: он должен обходиться с ними "с приязнию и скромностью и не казать досады, когда они в школу приходят или когда предложения его скоро не уразумевают". В-третьих, его любовь должна быть действенной, активной, направляющей его деятельность на стимулирование их добрых поступков, на поддержку жел`ния совершать их. В чем же это может проявляться? "Он должен дать приметить детям, что ему приятно, когда они прилежны и в школу все часто приходят, и что он их любит". В-четвертых, любовь должна быть искренна, нелицемерна, и предметом ее должны быть сами дети, а не положение их родителей. "Она не должна основываться на достатке родителей учеников, но на благонравии и прилежании детей" [153].

Такая категория как бодрость, считающаяся необходимой для деятельности учителя, выводит на осмысление требований к физической выносливости учителя, его физической готовности к тяжелому педагогическому труду, его психологической готовности. Последняя отражается также в таком качестве учителя как терпение. Требуется терпение учителя, в случае если "ученики нерадивы, резвы и упрямы", а родители "кладут вину" на учителя за то, что их дети ничему не научились. Терпение требуется учителю во все время его работы и поддерживать его он должен сознанием того, что он "яко человек, рожден на свет для многотрудной работы..."

Как видно из приведенного анализа фрагмента раздела о качествах учителя, здесь общие нравственно-этические требования к личности сопряжены с профессионально-значимыми, профессионально ориентированы. Но есть и особо оговоренные "квалификационные" предписания, направленные на обозначение сущности профессиональной деятельности учителя (обязанности учительского звания"): общественно-гуманистический характер его деятельности, видимой через результат, отражающийся в совокупности социально значимых черт учителя.

Есть смысл процитировать эти представления "Об обязанностях учительского звания", отделенные от нас более чем двухсотлетней историей, они имеют вполне современное звучание и содержательную весомость.

"Звание учителей обязывает их... стараться сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они поощрять чаще юношество к наблюдению должностей общественных, просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно; и предписанные науки преподавать юношеству таким образом, как надобны им оные бывают в общежитии" [153].

Вопрос о том, как такой учитель должен готовиться (что должен научиться делать, что должен узнать) к профессиональной деятельности, не обсуждается в "Руководстве учителям... народных училищ" (1783 г.). Однако, как свидетельствуют ученые, рассматривая вопросы формирования теоретических основ отечественного педагогического образования, именно в XVIII в., с момента возникновения первой учительской семинарии в 1779 году три вопроса становятся важнейшими в организации подготовки учителей: "как подобрать контингент студентов, заинтересованных в учительской деятельности, как совместить серьезную общенаучную подготовку с психолого-педагогической и как улучшить теоретическую и практическую подготовку" [111]. В "Проекте учительской семинарии", написанном почти через сто лет (1861 г) К.Д.Ушинским, вопрос о профессиональной подготовке - основной. И рассматривается он русским ученым-педагогом именно с точки зрения подготовленности, в аспекте требований к качеству знаний и профессиональных умений учителя. Отдавая должное приоритету личностных свойств педагога, его характера, нравственности, убеждений, Ушинский подчеркивает: "Требуя от наставника, чтобы он не одним ученьем, но всем своим характером имел влияние на столь же всестороннее развитие своих воспитанников, должно позаботиться и о том, чтобы педагогическое подготовление наставников не ограничивалось одним теоретическим и практическим обучением" [139, с.410].

Не анализируя подробно профессиональные качества "преподавателя для малолетних классов", формировать которые должна была учительская семинария, приведем некоторые из них в качестве примера. "Преподаватель для малолетних классов" должен: "уметь читать так ясно, громко и выразительно, отчетливо и впечатлительно, как это требует слабое еще развитие способности внимания в детях; ...часто прибегать к письму, но даже к рисованию, если хочет запечатлеть верно и прочно первые и потому самые важные образы в душе дитяти", [139] должен иметь познания неглубокие и необширные, но отличающиеся энциклопедичностью и в то же время оконченностью, определенностью и ясностью" [139, с.412].

К концу XIX - началу XX века представление об идеальном учителе, его личностных и профессиональных качествах, требованиях, предъявляемых к нему обществом, сложилось уже достаточно отчетливо.

Интересна в этом смысле публикация "Учительской газеты" от 19 мая 1991 г., в которой воспроизводится выступление учительницы начальных классов М.Разсудовой, которое она произнесла на заседании педагогического совета Минской женской гимназии в 1915 году. Смысл опубликования выступления газетой в том, что своевременность его столь велика и близка современным представлениям и педагогическим задачам, что, если бы не приписка, обозначающая дату выступления, можно бы само выступление считать речью нашей современницы. Размышляя над образом прогрессивного педагога, учительница описывает некоторые важнейшие, с ее точки зрения, качества личности учителя. На первое место она ставит "запас умственного багажа учителя", т.е. уровень, степень его научной, профессиональной подготовленности. Судите сами насколько актуальны соображения учительницы: "Чтобы стоять на высоте своего призвания, учащий (учитель) должен не только иметь большой запас знаний, - он должен знать, как их применить. Как хороший полководец, он должен уметь ловить моменты настроения класса, чтобы использовать его, поэтому он должен быть знаком с психикою каждого отдельного индивидуума при нормальных условиях школьной работы. Задача учащего создать такие условия, чтобы дети чувствовали себя в классе, как в родной и дорогой семье. Его обязанность - внести спокойное, жизнерадостное и любовное отношение к детям. Чтобы работа его была продуктивна, учащий должен сам прогрессировать в своем развитии". Для обновления его знаний и подъема его нравственной силы ему "дорого слышать живое слово светил науки". Здесь уже очевиден отчетливо выраженный профессиональный аспект личности педагога, поддержания, сохранения и развития его просветительской функции, способности успешно выполнять образовательные задачи.

Вопрос о личностных и профессиональных качествах педагога, полнота представлений о них, о способах их развития - вопрос не праздный. Он в значительной степени предопределяет и отражает социальные предвидения, прогнозирование политического, экономического развития общества. Поэтому не случайно, что в образовательной политике нового государства, которое начали строить большевики в 1917 году, значительное внимание уделялось вопросу о том, какой педагог нужен новому обществу.

"Какой педагог нам нужен?" - так формулировали вопрос в докладе первого наркома просвещения А.В.Луначарского, сделанном им в июне 1918 г. в Москве, на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов. Отвечая на этот вопрос, Луначарский на первое место ставит требование профессионализма, состоящее в умении учителя развивать каждого ученика, умение создать условия для наилучшего применения сил и способностей каждого человека. И подчеркивает необходимость для педагога "осуществлять в себе человеческий идеал" [74, с.31].

Проблему требований к педагогу, который должен был решать новые задачи, достаточно широко и обстоятельно обсуждала в своих статьях и выступлениях Н.К.Крупская. Так, в статье "Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом" она выделяет три основных требования к учителю:

1. Знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы. Он должен понимать суть науки, ее современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, с общественными отношениями, ее удельный вес в социалистическом строительстве, связь с жизнью, с практикой. Владеть диалектической основой науки.

2. Уметь передавать другим свои знания, уметь показать предмет и явление, причем показать не вообще, а самое существенное и важное в нем, используя для этого средства современной техники. Он должен уметь разъяснять явление, понимать при этом роль конкретности, уметь от конкретного вести к общему, владеть методом анализа и синтеза, должен уметь доказывать учащемуся правильность своих утверждений, он должен помочь учащемуся усваивать, запоминать сообщаемый материал, учиться применять получаемые знания на практике, превращать знания в рычаг развития.

3. Необходимо знать возрастные особенности восприятия и мышления ребенка, условия развития его в каждом возрасте, объем жизненного опыта современных ребят, характер и глубину этого опыта [60; 61].

Н.К.Крупская во многих своих работах подчеркивала значение личности педагога. Она считала, что важнейшей чертой нового учителя должно быть стремление к творчеству в своем труде, к исканию лучших путей обучения и воспитания детей. "Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными" [60; 61].

Вопросы личностных и профессиональных свойств учителя, приобретаемых в результате целенаправленной подготовки, не остались без внимания в связи с созданием системы советского педагогического образования. В 20-х- начале 30-х годов XX в. с помощью профессиографического подхода были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в таком документе должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку педагогической профессии.

В то же время в виду разного общеобразовательного уровня нового поколения отечественного учительства двадцатых годов в стране остро встал вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре учителя как основе его педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

Профессиографический же подход получает свое продолжение в 60-х годах, возрождаясь в связи с разработкой теории деятельности. Общесоюзная дискуссия об умениях, исследования проблем деятельности вносят вклад не только в теорию деятельности, но стимулируют возрождение интереса к профессиографическому изучению педагогической деятельности, к вопросам формирования педагогических умений. В этой связи следует назвать ряд имен - это С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, К.К.Платонов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др. Складывается представление о том, что определяющей целью любого обучения является формирование обобщенных теоретических (интеллектуальных) и практических умений. Большинство исследователей отмечают, что умение применять знания на практике предполагает овладение способом действия при решении задач, так и знание правил, по которым надо действовать. "Достижения советской науки в разработке теории деятельности, интерес к системно-структурному подходу к педагогическим явлениям обусловили чрезвычайную интенсивность разработки проблем формирования умений" [111, с. 12].

Совокупность педагогических умений, лежащих в основе педагогической деятельности, П.В.Кузьмина, например, рассматривает через комплекс специальных педагогических способностей: гностических, конструктивных, организаторских, проектировочных, коммуникативных [62; 63]. Набор педагогических способностей у разных авторов варьируется. Анализ педагогических способностей представлен в достаточно большом количестве исследований [2; 19; 40; 62; 63; 110; 144; 150]. Так, например, авторы коллективной монографии "Основы педагогического мастерства" [87] на основе известных исследований выделяют шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:"

· коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

· перцептивные способности - профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;

· динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

· эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;

· оптимистическое прогнозирование;

· креативность - способность к творчеству" [87, с. 14].

Варьируется также и набор качеств современного педагога, входящих в эталонные представления о его подготовленности к педагогической деятельности, гарантирующей ее успешность. Для успешности педагогической деятельности, обеспечиваемой совокупностью педагогических умений, важна направленность личности педагога. С этих позиций к профессиограмме учителя подходит ряд исследователей [40; 101; 110; 134; 140].

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, (личностно-профессиональным) и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника. В целом же личность учителя рассматривается и характеризуется с точки зрения профессионально-педагогической направленности. Вокруг нее как бы формируются основные качества личности учителя [1; 25; 82; 90; 101; 102; 149]. Отвечая на вопрос, каким требованиям должна удовлетворять личность учителя, В.А.Сластенин подчеркивает, что система ценностных ориентаций личности учителя включает в себя профессиональную направленность. Описательно на уровне номинаций она включает набор свойств как общечеловеческих, личностно-профессиональных, так и профессионально-значимых, собственно педагогических: интерес и любовь к детям; увлеченность педагогической работой; психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность; педагогический такт; педагогическое воображение; организаторские способности; справедливость; общительность; требовательность; настойчивость; целеустремленность; уравновешенность; выдержка; самооценка; профессиональная работоспособность; духовные, прежде всего познавательные потребности и интересы; интеллектуальная активность; чувство нового; готовность к самообразованию [7].

Профессионально-педагогическая направленность личности предстает в виде склонности, которая рассматривается как потребность в педагогической деятельности, как система мотивов, способствующих развитию педагогических способностей, профессионально значимых особеностей мышления, чувств, эмоций, особенностей характера.

Рассматривая педагогическую деятельность с точки зрения определенных требований к типу нервной системы личности, осуществляющей педагогическую деятельность, В.А.Сластенин дополняет перечень свойств и характеристик, предстающих как собственно профессиональные качества учителя: работоспособность; способность выдерживать действие сильных раздражителей и уметь концентрировать свое внимание; бодрость, активность, высокий общий и эмоциональный тонус; способность быстро восстанавливать силы; умение быть сдержанным в ситуациях, стимулирующих интенсивное возбуждение; терпимость, уравновешенность, собранность; умение быть выдержанным и спокойным в изменяющихся условиях деятельности; умение четко излагать мысли, быть ровным в динамике чувств; обладать высоким темпом выполнения работы, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой; быть способным к экспромту и проведению (в случае необходимости) занятий без предварительной подготовки; быстро привыкать к новой обстановке; устанавливать контакты [7].

Следует подчеркнуть, что разработчики профессиограммы учителя отчетливо осознают: учитель - не совокупность свойств, характеристик, качеств. Как правило, подчеркивается, что учитель является личностью и профессионалом в случае, если этот набор свойств предстает как единое целое, в основе которого лежит мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность, если имеет место развитие личности специалиста, происходящие в процессе обучения, в процессе овладения профессиональными умениями.

Разрабатывая профессиограмму, моделирующую личность и деятельность учителя, включают в нее интегрированные умения, обычно, общепедагогические. Считается, что именно в них отражаются основные функции учителя, основные требования к теоретическим знаниям учителя современной школы, к набору педагогических умений и навыков [77].

Признавая набор общепедагогических умений, представленных В.А.Сластениным, наиболее полным и последовательны, воспроизведем его здесь, присвоив каждому элементу списка порядковый номер.

1. Анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причин, условий и характер их возникновения и развития;

2. выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;

3. проектировать развитие личности и коллектива;

4. прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности и ошибки учащихся;

5. выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;

6. планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;

7. обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы;

8. предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий;

9. отбирать, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обучаемости и воспитанности учащихся;

10. различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки в материал преподавания;

11. творчески и обоснованно строить организационно-педагогическую и логико-психологическую структуру урока;

12. выявлять и приводить в движение потенциальные педагогические возможности различных видов деятельности учащихся;

13. педагогически целесообразно определять поручения для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания;

14. планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью;

15. педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания;

16. управлять поведением, дисциплиной и активностью учащихся;

17. определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

18. мысленно ставить себя в позицию воспитанников;

19. увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно-ценными перспективами;

20. учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи;

21. быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;

22. находить наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки;

23. устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами; а также с родителями и учителями;

24. находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

25. располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним;

26. обеспечивать адаптацию к внешним влияниям или их нейтрализацию;

27. ориентироваться и перестраивать способы деятельности в изменяющихся условиях;

28. регулировать, направлять и развивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников, ликвидировать возникающие локальные конфликты, утверждать в среде учащихся отношения дружбы и товарищества.

29. осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль за работой учащихся, менять ее направление и характер в случае необходимости;

30. усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития;

31. анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью;

32. выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств, организационных форм учебно-воспитательной работы;

33. определять сферу эффективности применения методов обучения и воспитания;

34. анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности;

35. анализировать и обобщать опыт своей работы;

36. анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

37. соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;

38. выдвигать и обосновывать на основе анализа достигнутых результатов очередные педагогические задачи" [7, с. 14].

Следует отметить, что в профессиографическом подходе В.А.Сластенина концептуально имел место системообразующий характер еще в середине 70-х годов. Как подчеркивал ученый [110], профессиограмма учителя средней школы должна включать 4 элемента:

1. свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности... учителя;

2. требования к его психолого-педагогической подготовке;

3. объем и состав специальной подготовки;

4. содержание методической подготовки по специальности.

Первые два элемента автор относил к общим требованиям учительской профессии, два последних - к специальной подготовке [110, 111].

В 1981 году исследователи, рассматривая профессиограмму, ее назначение и роль, свидетельствуют: "Почти для всех специалистов различного профиля, уровня и ранга имеются квалификационные требования, в которых четко определены необходимые знания, умения и навыки... Однако таких квалификационных требований - характеристик нет для одной из самых массовых профессий - профессии учителя." Нет модели специалиста-учителя [21].

В 1985 г. Министерством высшего и среднего специального образования СССР были утверждены квалификационные характеристики учителя , не ставшие однако нормативным, системно определяющим содержание и процесс подготовки учителя, документом для педвузов. Неприятие квалификационных характеристик специалистов (КХС) 1985 года определялось следующими основными причинами:

· их неконструктивностью, ориентированностью на мозаику учебных дисциплин, декларативностью и недиагностичностью [52], тем, что "они носят формальный характер, не отражают специфики деятельности учителя, требований к учителю в условиях перестройки высшего образования" [2, с. 22];

· несогласованностью двух основных нормативных документов: КХС и типового учебного плана (ТУП), определяющих содержание и основные параметры учебного процесса в вузе (см. анализ КХС и УП в [25, с. 6-16], хотя, по сути, ТУП должен определяться КХС;

· неподготовленностью значительной части профессорско-преподавательского состава вузов, руководства вузами, работников органов управления высшим и средним образованием к переходу на новый тип документов, новых подходов к управлению процессом подготовки специалистов с высшим образованием.

Неудовлетворенность квалификационными характеристиками 1985 года, острая потребность в системообразующем документе, определяющем конечные цели вузовской подготовки, обусловили необходимость продолжения работ над КХ. Работы по созданию нового поколения квалификационных характеристик (КХ) стимулировали проектирование и реализацию на их основе: обновленных технологий и содержания учебного процесса; объективной оценки результатов деятельности преподавателя, кафедры, факультета, вуза; эффективного управления процессом подготовки выпускников-специалистов - специалистов с высшим образованием. Инициатива коллектива методологов и разработчиков нового поколения КХ во главе с нынешним директором Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов д.т.н. Селезневой Н.А. была активно поддержана Гособразованием СССР (Ф.И.Перегудов, Ю.Г.Татур). В апреле 1988 г., в феврале и июле 1989 г. вышли приказы Гособразования СССР (№ 19 ОТ 07.04.88; № 97 от 13.02.89; № 623 от 31.07.89) о переходе высшей школы на новые квалификационные требования к специалистам с высшим образованием, о разработке и экспертизе нового поколения КХ и сопряженного с ними аппарата диагностики достижения заявленных в КХ качеств специалиста в виде фонда комплексных квалификационных заданий. Творческим коллективом разработчиков квалификационных требований (КТ) к специалистам с высшим образованием (КТ - совокупность КХ и соответствующий фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ), как инструмент диагностики) были подготовлены методические рекомендации по созданию КХ и ФККЗ [52; 109]. Результатом большой работы коллективов разработчиков КХ и ФККЗ по конкретным специальностям, которые были сформированы учебно-методическими объединениями по группам специальностей (УМО) высшего образования, были подготовлены и утверждены Гособразованием СССР КХ практическим по всем техническим, экономическим, сельскохозяйственным специальностям, по значительной части университетских гуманитарных специальностей, специальностей культуры и искусства, около 50 фондов комплексных квалификационных заданий. (Более подробно об этом см.[109]).

К сожалению, ни КХ нового поколения, ни ФККЗ для педагогических специальностей разработаны не были (кроме приятного исключения КХ по инженерно-педагогическим специальностям, разработанных Свердловским инженерно-педагогическим институтом).

Не пытаясь как-либо комментировать этот факт, отметим работу П.С.Лернера как попытку создать системно-деятельностную и диагностическую КХ учителя трудового обучения (правда, без упоминания всех предыдущих работ по методам и результатам создания КХ нового поколения, с которыми автор, по-видимому, незнаком) [72].

Автор, рассматривая квалификационную характеристику учителя трудового обучения, замечает, что традиционно такая характеристика представляет собой некоторое "меню" знаний, умений и навыков, которому обычно подчиняются (с точностью до последовательности дисциплин и объемов отводимых на них часов) учебные планы. Критикуя такой подход, автор считает, что "квалификационная характеристика учителя должна стандартизировать класс профессиональных задач, с которыми он должен уверенно справляться". Структурно такая характеристика складывается из четырех взаимосвязанных разделов, отражающих "спектр подготовленности": интеллектуальной, профессиональной, общекультурной, специальной. Считая, что в квалификационную характеристику было бы неплохо включить качества личности учителя, автор замечает, что они "часто и правильно указываются в литературе" [72, с. 38].

Можно ставить под сомнение корректность описания содержания разделов, однако их обозримость, деятельностный подход, нацеленность на диагностику, нельзя не признать шагом вперед в осознании нового подхода к разработке новых квалификационных характеристик учителя средней школы.

Завершая обсуждение проблем, связанных с личностными и профессиональными качествами учителя, с требованиями, предъявляемыми к нему обществом, обратимся к результатам исследований, отражающих степень удовлетворенности общества, самих учителей уровнем подготовленности, педагогической образованностью.

Однако, прежде небезынтересно обратить внимание на появившуюся в общественном сознании мысль, выраженную в виде следующего вопроса: "А является ли профессиональной "обязанностью" учителя быть образцом для своих учеников?" [15]. Такая формулировка вопроса с очевидностью ставит под сомнение складывавшееся веками представление о связи, соответствии человеческого идеала идеалу учителя. Возникновение вопроса неслучайно, вынесение его на страницы профессиональной учительской газеты правомерно.

На базе идей гуманистической психологии возникло мнение о том, что функция образца, идеала требует от учителя жесткого самоконтроля, соблюдения определенных канонов, соответствующих эталонным представлениям и о человеческом идеале, и об идеале учителя, по сути своей антигуманна и способна привести к деформации личности учителя. Фарисейское стремление к демонстрации некого социально признанного идеала, часто не соответствующего ни жизненным реалиям, ни личностным установкам учителя, становятся основой профессионально одобряемого лицемерия. Это лицемерие, интуитивно воспринимаемое учениками, становится преградой между ними и учителем и в конце концов деформирует психику последнего. Считая, что быть образцом для своих учеников не является профессиональной "обязанностью" учителя, исполнительный директор Центра гуманистической психологии С.Братченко, в частности, сетует: "К сожалению, во многих педагогических вузах студентам продолжают внушать, что им предстоит постоянно показывать детям пример и демонстрировать безупречный образ мыслей. А в науке все больше приобретает популярность представление о каком-то особом "профессиональном сознании" учителя [71].

Многочисленные дискуссии и опросы, показывающие, что педагоги в большинстве своем считают школу местом, где нужно соответствовать должности "как положено", что позволить себе раскованность, эмоциональную открытость педагог может только вне стен школы, свидетельствует о неразвитости педагогического сознания, о недостаточной сформированности профессиональной мотивации, ее сопряжения с мотивом самореализации (см. об этом ниже - 3).

Установлено, что круг мотивов выбора профессии учителя очень широк: от "возможности заниматься любимым предметом" до "сравнительно большого отпуска" [21]. Выявленная [146] "активизирующая сила мотивов", побуждающих совершенствоваться, расти профессионально, дает представление о профессиональной культуре, отражающей результаты профессиональной мотивации педагога.

Проводимые социологами Нижегородского университета в течение последних пяти лет исследования различных аспектов, связанных с подготовкой преподавателя, также позволяют увидеть некоторые проблемы и тенденции в динамике общественного мнения о свойствах современного учителя [105; 125; 138].

Так, исследуя мнение учителей о необходимости и достаточности вузовской подготовки, объемов содержания и уровня требований к его освоению в разрезе конкретных дисциплин, выяснено, что учителя считают необходимой подготовку: в предметной области (99%), по методике преподавания (92%); по психологии (91%); по педагогике (90%). Однако степень удовлетворенности - достаточность подготовленности в этой сфере сильно колеблется: 65% учителей признали достаточной вузовскую подготовку по специальности, менее половины считает достаточной подготовку по педагогике, в области психологии и методики оценивают как достаточную всего 35-37%.

Выявлено, что значительный дефицит знаний испытывают все учителя, дифференцированность по направлениям такая: 57% - по методике преподавания, 54% - по психологии, 41% - по педагогике, 34% - по специальности.

Проблема общекультурной подготовки выпускников высшей школы сегодня в обществе ощущается как одна из наиболее значительных. Традиционно складывавшееся мнение об учителе как о человеческом идеале связывалось в общественном сознании с представлением об учителе как человеке высокой культуры. Разными исследователями сегодня выявлено, что учителя сами ощущают недостаток собственной культуры, сами испытывают ущербность своего духовного мира. Оценки неудовлетворенности колеблются : 94% неудовлетворено уровнем своей культуры и только 6% считают, что педагогическое образование дало им широкую эрудицию, 44% оценивают свой общекультурный уровень как посредственный [105].

Конкретизация вопросов, связанных с духовностью, культурностью, интеллигентностью учителей, выявила, что 61,5% учителей считают, что их коллегам присущ вещизм, 62,5% - отметили ограниченность кругозора, 48,7% - эгоцентризм. Откровенную бездуховность видят в своих коллегах 34,8% опрошенных [138]. Таблица № 3 позволяет увидеть оценку учителям трудностей, связанных с развитием творческих способностей детей. Приоритет здесь - не в изъянах собственной культуры или профессиональной подготовки.

Приведенные данные заставляют не только задуматься, но и искать способы совершенствования качества подготовленности учителя, находить и внедрять надежные способы управления этим процессом.

Говоря о повышении качества подготовки преподавателя средней школы, обсуждая пути и подходы решения этой проблемы, мы обязаны отметить отчетливо проявившееся в последние десятилетия и поныне существующее противоречие между социальной ролью преподавателя и социальной престижностью этой профессии. О роли учителя, преподавателя в современном мире, где все достижения, развитие науки больше и больше определяются культурой, интеллектуальным потенциалом народа, сказано достаточно много. Существенно меньше внимания уделяется реальным шагам повышения социального престижа преподавателей. Остается надеяться, что демократизация, гуманизация и диверсификация среднего и высшего образования, освобождение школы от формализма и администрирования, серьезное повышение уровня благосостояния преподавательских кадров, намеченное первым указом Президента России, позволят преодолеть это пагубное для судеб нашей Страны противоречие.

Таблица №3, систематизирующая приоритетные трудности педагогов в работе, направленной на развитие творческих способностей детей (в %)

Место	Характеристика трудностей	Оценка, данная педагогами
		Главная	Существен	Незначит.
		трудность	проблема	фактор
1	2	3	4	5
1	Слабая материальная база школы
	затрудняющая развитие творчес-
	ких способностей детей	56,5	26,6	16,9
2	Давление учебной программы, не
	способствующей развитию твор-
	ческих способностей детей	30,0	42,5	27,5
3	Отсутствие возможности из-за
	большой нагрузки изучать и
	планомерно развивать индиви-
	дуальные особенности детей,
	их увлечения	26,1	41,5	32,4
4	Ученики безразличны к усили-
	ям учителей	27,5	38,2	34,3
5	Незнание возрастных особен-
	ностей, слабая психолого-пе-
	дагогическая подготовка	25,6	35,3	39,1
6	Отсутствие возможности поль-
	зоваться помощью внешкольных
	воспитательных учреждений	15,9	44,9	39,1

3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

1. Мотивационный аспект педагогической деятельности

В настоящее время психология располагает средствами анализа деятельности: разработаны вопросы общего системного строения деятельности [3; 73] и вопросы строения функциональных систем [3]. Это дает возможность выйти на создание схемы строения функциональной системы профессиональной деятельности, исходя из положений концепций П.К.Анохина, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева.

Под функциональной системой понимают динамическую морфофизиологическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных для достижения желаемого или необходимого результата. Решающую роль в организации неупорядоченного множества компонентов, которыми являются различные по своей природе ресурсы человека - от центральных отделов нервной системы до органов движения - в единую функциональную систему, играет предполагаемый результат деятельности, он является системообразующим фактором системы. В трудах П.К.Анохина используется в основном понятие Функциональной системы деятельности как динамичной системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием сложного взаимодействия образа результата с мотивационными компонентами деятельности, определяющими личностный смысл деятельности и составляющих ее действий для субъекта.

Формирование функциональной системы начинается с принятия, осознания субъектом цели (обычно промежуточной) действий как элементов деятельности. В частности, это может быть принятие учителем в качестве цели требований учебной программы. Однако, выполнение требований само по себе не является целью; оно может стать ею, а может и не стать. Как указывает Б.Ф.Ломов [73], цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим индивидом. Извне может быть задано требование к индивиду (в данном случае этим требованием и является фрагмент учебной программы), но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Безусловно, целеобразование не является результатом спонтанного, ни от чего, кроме каких-либо сугубо личностных предрасположений субъекта, не зависящим процессом. Цель формируется под необходимым влиянием общественных требований, норм, законов, отражением субъектом объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей [136]. Формирование личности зависит от общественных отношений, в которые включается индивид, но личность каждого человека обладает и присущим ей своеобразием. Это своеобразие проявляется, в первую очередь, в мотивационной структуре, ее иерархической организации, определяющей особенности включенности субъекта в деятельность.

Поскольку мотивы актуально не осознаются субъектом [66], за исключением осознанных мотивов, превратившихся в мотивы - цели, и тем более скрыты от других людей, (в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей: директора, завуча, коллег), необходимо иметь ясные представления о том, как развивается деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации субъекта.

Труд педагога как профессиональную деятельность, целесообразно рассмотреть в мотивационном аспекте по двум направлениям. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов, во-вторых, с точки зрения оценки отношения конкретных требований учебной программы, плана учебной или воспитательной работы к педагогическим убеждениям конкретного педагога, представленными в содержательной стороне мотивации, и, соответственно, в индивидуализированном варианте его педагогических целей.

Если попытаться выделить основные факторы, побуждающие человека заниматься преподавательским трудом, то к типичным будут отнесены следующие: материальные стимулы; побуждения связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации. Рассмотрим последовательно, как строится работа учителя при явном доминировании одного из перечисленных факторов.

1. Материальные стимулы лежат в основном вне содержательной сферы деятельности. Их совокупность включает субъективно достаточное материальное вознаграждение, удовлетворительные условия труда и режима работы, субъективно посильные требования. Для студентов университета сюда же часто относится отсутствие другой работы по специальности. Для студентов педвузов к этой категории можно отнести доступность именно педагогического высшего образования, содержательно аналогичного избранной области человеческого знания. Эту группу факторов можно, обобщив их, условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа для педагога с доминантой внешней мотивации - только средство для достижения цели, которая вполне может быть непосредственно не связанной с результатами профессиональной деятельности. Цель может быть достигнута с помощью различных средств. Особенность средств состоит в том, что они осознаны и заменяемы. В таких ситуациях субъект деятельности выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации за исключением обучения с отрывом от работы, без потерь в области материального стимулирования и иных значимых изменений условий работы. Смена работы переживается легко. Учитель, мотивированный таким образом, может легко перейти в другую школу или даже сменить профессию, если эти предпринимаемые им действия как средство достижения его целей более эффективны.

Различия в мотивации проявляются не только в общем подходе к деятельности, но и на уровне реализации субъектом ее части, например, урока, т.е. при принятии или самостоятельном формировании конкретной цели.

Учитель с доминированием внешней мотивации более чем другие индифферентен к требованиям программы за исключением тех случаев, когда требуется значительная дополнительная подготовка. В связи с тем, что "эмоции релевантны деятельности, а не реализующим действиям" [66], успех и неудачи на уроке возникают и переживаются в отношении возможных неприятностей по работе, а не в отношении освоения учениками учебного материала. Особое недовольство вызывают ученики с плохим поведением, а также ученики, задающие вопросы сверх программы, т.е. мешающие учителю минимизировать усилия. Учителя такого типа часто обращаются к родителям с предложением воздействовать на ребенка, не думая о том, компетентны ли родители в вопросах воспитания и обучения и способны ли оказать необходимую помощь учителю.

2. Мотив внешнего самоутверждения (самоутверждение через положительную оценку окружающих), как мотив деятельности, по сути ориентированный на положительную эмоциональную поддержку субъекта, определяет высокую потребность личности в реализации этого мотива.

Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения весьма привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей, соответствующих этим мотивам, возможно на уровне реализации обучающей и воспитывающей деятельности, т.е. достижение самоутверждения в отношении учеников и их родителей. Связь с самооценкой определяет высокое место мотива самоутверждения в общей иерархии мотивов. Эти мотивы могут быть как осознанными, так и не осознанными. В обоих случаях они имеют высокую побудительную силу. Особенность состоит в том, что их достижение существенно зависит от специфики самооценки. Здесь возможны различные варианты: первый имеет место тогда, когда человек осознает зависимость между собственным вкладом в успешность деятельности и внешней оценкой этого вклада. Деятельность в этом случае будет сопряжена с поиском путей внешней оценки повышения ее эффективности. Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки в соответствии с индивидуальным стилем деятельности. При анализе своей деятельности осознанно, а часто и неосознанно акцентируются положительные моменты реализации задуманного и не замечаются или замечаются не в полной мере неудачи. Чем выше притязания таким образом мотивированной личности, тем признание более значительного успеха необходимо для ее самоутверждения. Если самоуважение формируется как отражение уважения, высокой оценки со стороны значимых других, то естественно и ожидаемо поведение, ориентированное на быстрое достижение успеха, на непременное признание его, отсюда - поиск внешних эффектных способов работы.

Возможен иной вариант: субъект осознает, фиксирует отсутствие обязательной, прямой связи между собственным вкладом в профессиональную деятельность и положительной оценкой этого вклада окружающими - основы высшего самоутверждения личности. В этом случае для личности, мотивированной на самоутверждение, данный вид профессионального труда остается средством самоутверждения до тех пор, пока не будет найдено другое более эффективное средство, реализующий данный мотив.

Сопоставляя педагога, имеющего в качестве профессиональной мотивации мотив самоутверждения, и учителя с доминированием внешней мотивации, можно увидеть в их профессиональной деятельности как сходство, так и различие. Объединяет их индифферентность к содержанию урока. Но если нарушения правил поведения школьниками, их неподготовленность к уроку учителем с внешней мотивацией воспринимается как помеха в его работе, то учитель с преобладанием мотивов самоутверждения воспринимает эти факты как неуважение лично к нему и часто сам применяет наказания как меру воздействия. Переживания его относятся также не к уровню усвоения учениками учебного материала, а к тому, насколько успешно он сам овладел ситуацией.

Если область самоутверждения учителя шире, чем ситуации взаимоотношений с учениками, если его притязания выходят на престиж среди коллег или администрации, то можно наблюдать отход от преимущественно авторитарных способов управления учебной деятельностью. Однако сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знания и в этих случаях не цель деятельности учителя, а средство для достижения цели - положительной оценки его работы.В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффектных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха. Урок переживается с этих позиций, содержательная сторона урока рассматривается с точки зрения открывающихся в ней возможностей для достижения основной цели. Теряют субъективную значимость такие элементы урока как проверка домашнего задания, работа с отстающим учеником, а именно эти элементы часто содержат в себе широкие возможности развития познавательных процессов, формирования целостной познавательной деятельности и средств контроля ее успешности у подавляющего числа учеников класса. Уроки проходят при значительном расхождении в уровнях их эффективности в зависимости от тех возможностей, которые открывает в них учитель в отношении доминирующей мотивации.