книги2 / 251

тературы в духовном развитии народа, её органическую связь с нравственно-философскими и социальными исканиями. Литература как учебная дисциплина в российской школе выступает как ведущий предмет в общей системе эстетического и нравственного воспитания школьников, в пробуждении и развитии их национального самосознания, интеллекта и способностей, в формировании духовных потребностей подрастающего поколения, а потому имеет все основания стать духовно-нравственной ценностью для каждого школьника, будущего гражданина своей страны.

С.А. Герасимов писал: «По-настоящему образованный, интеллектуальный человек формируется в первую очередь благодаря литературе. Наивна мысль, что можно пренебречь литературой за счёт готового зрелища» [4]. Как актуально звучат эти слова в век цифровых технологий, в век телевидения, компьютеризации и социальных сетей.

На современном этапе развития общества основным предназначением искусства слова должна стать гуманизация картины мира. Почему? Ведь литература — поистине культурно-исторический феномен, опирающийся на глубинные национально-исторические и педагогические традиции России. Цель литературного образования в школе заключается в становлении духовного мира юного человека, в формировании внутренней потребности личности в непрерывном духовно-нрав- ственном совершенствовании, позволяющем осознать и реализовать эти потребности.

Задача педагога — учить детей осознать причинноследственные связи в литературном произведении, воспитывать внимание к художественной форме, к каждому слову, помня о том, что русская изящная словесность — источник духовного развития ребёнка.

Изучая художественное произведение, ученик вступает во взаимодействие с автором: спорит, соглашается, переживает, то есть становится участником творческого процесса. Если школьник воспринимает произведение как авторскую концепцию мира и человека, воспитывающее воздействие художественной литературы на становление личности учащегося будет эффективнее.

10

Являясь сотворцом автора, он в то же время творит себя. Чтение художественного произведения, без всякого сомнения, является процессом созидательным.

Именно в литературе, одном из ведущих видов искусства, учащийся находит образную трансформацию искомых идеалов, «свою действительную жизнь, возведённую в идеал», испытывает при этом эстетическое наслаждение — один из способов духовного освоения мира. Литература как вид искусства, как динамичная художественная система, отражающая изменчивые жизненные явления и непреходящие духовные ценности человека, безусловно, оказывает мировоззренческое воздействие на личность учащегося.

Систематизация приобретённых знаний, обобщение своего отношения к жизни настолько трудны для школьников, что они испытывают потребность опираться на опыт других людей, на их мысли о жизни, на их отношение к действительности. И художественная литература становится для юного читателя одним из главных помощников. Именно поэтому на них особенно воздействуют мысли автора или героев о жизни, о людях и их взаимоотношениях, о назначении человека. Читая и изучая русскую литературу, школьники пытаются найти ответы на мучительные вопросы своего бытия, соотнести свои убеждения с идеалами писателя, а это важный один шаг к духовно-нравственному становлению.

Под влиянием подлинного искусства слова могут измениться представления ученика о жизни или, наоборот, укрепятся собственные позиции, то есть под влиянием объекта познания субъект изменяется в личностном плане. Результатом постижения выступают не только знания, умения и навыки, но и новое личностное представление о мире и о себе в этом мире. Литература позволяет школьнику постоянно обращаться к таким понятиям, как гуманизм, чувство собственного достоинства, честь, совесть, любовь, вера, свобода, духовность, идеал, нравственный выбор, красота, совершенство. Внимание к значимым для личности представлениям, целенаправленное обогащение вну-

11

треннего мира учащегося влияет на формирование его нравственно-эстетических идеалов.

Художественные произведения воспроизводят сферу нравственного, предлагают в соответствии с идеалами писателя решение моральных проблем. Эстетически решая этические вопросы, писатель показывает, какой должна быть жизнь, в чём её истинные ценность

исмысл. Литература является специфической формой художественного освоения действительности, она чутко реагирует на нравственные потребности времени, остро ставит злободневные проблемы совершенствования личности.

Благодаря искусству слова читатель живёт множеством жизней, роднящих его и с прошлым человечества, и со всем миром окружающей его современности. И, вбирая в себя этот опыт, накопленный человечеством, растёт не только потому, что обогащается знаниями, а и потому, что воспринимает высокие цели и идеалы, возникающие в процессе исторического общественного развития.

Но полноценное восприятие и оценка учащимся литературного произведения в свете авторских идеалов возможны лишь в том случае, когда оно приобрело для него личностно значимый смысл.

Отношение ученика к искусству слова связано со спецификой и структурой литературы как школьного предмета и идейно-нравственным опытом самого ученика. Умение школьника личностно воспринимать литературное произведение, сопрягать имеющиеся в нём духовно-нравственные ценности со своими представлениями о мире и о себе — непременное условие его становления.

Ученики стремятся познать внешний мир в целях нахождения в нём своего места, а также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений.

Ипока произведение не воспринято душой, свободно

инепосредственно, учащийся не чувствует потребности в анализе, он может даже сопротивляться всем попыткам заставить его говорить. Поэтому книгу нужно сначала просто прочесть, увлекаясь, волнуясь, пере-

12

живая, а потому педагогу следует на уроках литературы больше внимания уделять эмоционально-ценностному фактору в процессе изучения литературы.

При первом знакомстве с произведением искусства слова у школьников формируется самый ранний по времени компонент — познавательное отношение, затем развивается ценностное отношение, которое не включено в познание и развивается самостоятельно. Однако возникнуть ценностное отношение может только к тому, что стало предметом познания. Нравственный выбор появляется с возникновением ценностного отношения, в котором имеется свой эмоциональный элемент, так как выбор ценностей всегда сопровождается эмоциями. Эмоциональное переживание способствует тому, что нравственная идея теряет в глазах учащегося свою «отчуждённость», приобретает для него личностный смысл, а процесс формирования нравственных убеждений есть «извлечение» в ходе анализа нравственных идей произведения и их эмоциональное принятие личностью.

Познавательное и ценностное отношения являются предпосылкой нравственного отношения, которое сопровождается процессами усвоения нравственных ценностей (рациональная сторона) и принятия их (чувственная сторона). Если усвоение обеспечивает знание нравственных ценностей и использование информации о них в жизненной практике, то их принятие обусловлено непосредственным личным переживанием и способствует построению собственной нравственной ориентации в соответствии с усвоенными этическими ценностями. Следует отметить, что в процессе изучения произведений искусства слова усвоение не всегда сопутствует принятию.

Нравственное отношение сопровождается, как правило, нравственным переживанием (эмоциональным отношением), которое является результатом принятия нравственных требований и ведёт за собой действие оценивания. Возникшее оценочное отношение, соединяясь с эмоциональным и нравственным, синтезируется в единое эмоционально-ценностное отношение. И.Я. Лернер утверждает, что эти три фактора становят-

13

ся элементами системы ценностей индивида, когда это отношение сформировано [5].

Возможность осознания учениками собственной позиции приводит к восприятию ими нравственных ценностей художественного произведения живыми и действенными, а значит, делает это произведение личностно значимым. В учебно-познавательных ситуациях на уроках литературы, направленных на формирование ценностного отношения, деятельность учащегося должна включать как познание действительности, так и реальный ценностный выбор, эмоционально-оценочное отношение к изучаемому материалу. Для педагогической аксиологии является традиционным исследование ценностных отношений человека к миру в единстве с проблемами становления личности.

Личностное отношение ученика к нравственному опыту писателя складывается через сопереживание. Вырабатывая личностное эмоционально-ценностное отношение к нравственно-художественным идеалам, школьники подвергают осмыслению свою систему ценностей. В результате ценностно-ориентационная деятельность приводит к становлению в сознании учащегося личностно значимых образов этих социокультурных феноменов.

Анализ созданных старшеклассниками личностно значимых образов, их нравственно-оценочных суждений, оценок значимости изучаемого материала помогает учителю определить уровень развития способности к ценностному осмыслению нравственно-художествен- ных идеалов писателей.

В психологии является общепринятым представление о социальной природе психики человека, вследствие чего его становление может происходить лишь в процессе усвоения не только настоящего, но и прошлого социального опыта. Крупнейший учёный А.Н. Леонтьев утверждал, что главным условием психического развития ребёнка является процесс усвоения и присвоения им достижений предшествующих поколений людей [6]. В основе психологического механизма принятия идеалов как личной ценности лежит эмоционально-ин- теллектуальное осознание учеником связи изучаемого

14

материала с собственной жизнью, формирование в процессе деятельности «личностного смысла». Только

на основе взаимопроникновения чувств, мыслей писателя и читателя-ученика, их духовного диалога возможен процесс освоения учащимися авторских идеалов.

Личностное освоение нравственных идей происходит при оценке конкретных эпизодов, ситуаций из жизни литературных героев, их мыслей, поступков, взглядов и позиции автора произведения через сопереживание. Ведь только уникальный процесс сопереживания способен зажечь в юном читателе, по словам И.А. Ильина, «святое пламя сердца». В этом и заключается высокая миссия великой русской литературы.

Библиография

1.Ильин И.А. Я вглядываюсь в жизнь. Книга раздумий. — М.: Терра — Книжный клуб, 2007. — C. 12.

2.Моль А. Социодинамика культуры. — М.: Прогресс, 1973. — C. 83.

3.Салтыков-Щедрин М.Е. О литературе. — М., 1952. — C. 624.

4.Герасимов С.А. Любить человека. — М.: Искусство, 1985. — С. 256.

5.Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. — М.: Знание, 1988. — С. 80.

6.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.

15

«Искусство медленного чтения»

всовременной школе

Сдревнейших времён человечество пытается постичь законы художественного слова, понять смысл творчества. Сущность искусства Аристотель определял как «подражание бытию вещей», Платон — как «подражание вечным идеям», Белинский называл «мышлением в образах». Художественное произведение одновременно является и своеобразной этической программой, отражающей идеалы автора, и эстетическим объектом. Невозможно в полной мере понять художественный текст, не освоив язык словесного искусства, не поняв внутренней организации литературного произведения

ине освоив его эстетической целостности. Главное условие для постижения произведения — наличие своеобразного диалога между читателем и автором. Талант читателя проявляется в умении читать медленно. П.А. Флоренский, желая, чтобы его дочь Ольга была высокообразованным человеком, говорил ей: «Филологию

определяли как “искусство медленного чтения”. Твоя задача — научиться читать медленно, — чем медленнее, тем лучше...». Советовали медленно читать Л. Базилевич [1], М. Гершензон [2], Б. Борович,

И.Ребельский и другие [4–6].

Само определение — «искусство медленного чте-

ния» — принадлежит Михаилу Осиповичу Гершензону. Главную сложность в постижении литературы учёный видел в том, что читатель захвачен вихрем времени, он не может остановиться, задуматься над прочитанным.

«Современный читатель <...> на бегу, мельком улавливает тени слов и безотчётно сливает их в некий воздушный смысл, столь же бесплотный, как слагающие его тени... Ища прежде всего быстроты, мы разучились ходить; теперь только немногие ещё умеют читать пешком — почти все читают велосипедно, по 30 и 40 вёрст, то есть, хотел сказать, — страниц в час», — не без горечи писал М.О. Гершензон [2]. По мнению учёного, «основной задачей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа». Медленное, вдумчивое чтение учитель литературы ор-

16

ганизует намеренно, сознательно. Читать шедевры мировой литературы надо медленно, не пропуская ничего: ни одной детали, ни одного слова, ни одного знака препинания. Остановлюсь на рассказе И.А. Бунина «Красавица» [3].

Невесёлую и далеко не сказочную историю поведал нам Иван Алексеевич Бунин. В рассказе «Красавица» сюжет прост и незамысловат. Перед нами весьма печальная судьба мальчика, от природы живого и ласкового, после смерти матери ставшего никому не нужным. Читаем начало рассказа, который знакомит нас с героями. Составляем с учениками портретно-характе- рологический словесный рад. Чиновник — «пожилой», «молчалив», «скромен», «худой», «высокий», «чахоточного сложения», «носил очки цвета йода», «говорил несколько сипло, срывался в фистулу»; «казался неинтересен во всех отношениях». Школьники отмечают в характеристике героя слова с положительной оценкой (скромен) и отрицательной экспрессией (неинтересен во всех отношениях) и делают вывод: заурядный, но на первый взгляд порядочный человек. Вдумчивое чтение помогает ребятам понять важную художественную деталь в описании героя: носил чиновник «очки цвета йода», что означает в рассказе Бунина отстранённость от окружающих, страх перед жизнью, стремление спрятаться от неё, не видеть реального мира в истинном свете. Герой отгородился от всего происходящего в его доме.

Его вторая жена, красавица — «знала себе цену», «молоденькая», «невелика», «отлично и крепко сложена», «всегда хорошо одета», «очень внимательна и хозяйственна по дому», «взгляд имела зоркий».

Образ мальчика читателю раскрывается с первых строк — «семилетний», «живой», «ласковый». Он главный герой рассказа, а рядом красивая, умная, но чужая женщина, которая и превратила ребёнка в бесконечно одинокого человека. Она «спокойно возненавидела мальчика». Как точно найден у Бунина эпитет — «спокойно». И она не просто возненавидела сына «соперницы», а «сделала вид, что совершенно не замечает его» своим зорким взглядом. Любимый эпитет Бунина — прилагательное «зоркий». И отец «притворился» (сделал вид, буд-

17

то у него нет и никогда не было сына). Почему? Конечно же, от страха перед нею. И живой мальчик «стал в их присутствии бояться слово сказать, а затем совсем затаился, сделался как бы несуществующим в доме». «Тотчас после свадьбы перевели». Бунин не случайно использует неопределённо-личное предложение. Весьма символично художественное пространство рассказа. Сначала ребёнок спит в отцовской спальне, но после свадьбы папы его перевели на диванчик в гостиную, небольшую комнату возле столовой. «Но сон у него был беспокойный, он каждую ночь сбивал простыню и одеяло на пол». И вскоре красавица сказала горничной Насте: «Это безобразие, он весь бархат на диване изотрёт. Стелите ему, Настя, на полу, на том тюфячке, который я велела вам спрятать в большой сундук покойной барыни в коридоре». Слова её холодны, тон раздражителен! Как бесчеловечно это распоряжение сужает пространство обитания дитя! «И мальчик, в своём круглом одиночестве на всём свете, зажил совершенно обособленной от всего дома жизнью, — неслышной, незаметной, одинаковой изо дня в день… Спит он на полу между диваном и кадкой с пальмой». Читателю хорошо известно устойчивое выражение «круглый сирота», а Бунин, описывая состояние ребёнка, сознательно использует словосочетание «круглое одиночество», желая подчеркнуть остроту драмы. Мальчик больше не видит вокруг себя живых, душевных людей. Всё, что у него остаётся, — это воспоминание о покойной маме, о которой он всё время думает. «Постоянно читает единственную книжку, купленную ещё при покойной маме», а «всё добришко его» спрятано в «мамином» сундуке, том самом, что стал для него теперь единственным тёплым предметом в доме.

Составляем с учениками «звуковой» ряд слов, относящихся к жизни мальчика в этом контексте: «неслышная», «незаметная», «одинаково смиренно сидит», «рисует», «шёпотом читает», «смотрит в окно», «стелет себе постельку», «сам прилежно убирает», «свёртывает», «уносит». Нет слов, обозначающих «звучание», то есть «жизнь», а ведь ребёнок от природы был «живой». Все действия, происходящие в рассказе, словно совершаются у нас перед глазами. Мальчик сидит, рисует, читает, смотрит. Весьма

18

знаменательно, что автор, изображая предметный мир дитя, использует существительные с эмоционально-оце- ночными суффиксами: «уголок», «домик», «книжечка», «постелька», «добришко» (ранее: «диванчик», «тюфячок»). Нестерпимой болью и нескрываемой горечью у Бунина напоено каждое слово. Для раскрытия идейного замысла важно пространство, в котором находится маленький герой. Для ребёнка его комната — это весь его мир, где «кадка с пальмой» — единственное напоминание о том, что за пределами его дома, его вечной тюрьмы, что-то цветёт, растёт, радует.

Вернёмся к названию рассказа. «Красавица» — оценочное слово, которое вызывает в нашем воображении положительный ассоциативный ряд: совершенство, идеал, радость, любовь, гармония… А у Бунина оно наполняется иным смыслом: это бездушие, холод, эгоизм, чёрствость, пустота, жестокость, равнодушие. Перед нами разрушительная красота, которая доставляет другим только горе. И самое большое несчастье, когда страдает беззащитный ребёнок. Дети — символ будущего, но молодой неокрепший росток легко сломать, погубить, если не окружить его любовью и вниманием.

Библиография

1.Базилевич Л.И. Работа над книгой. — М.-Л.: Гос. изд-во, 1926.

2.Гершензон М.О. Статьи о Пушкине. — М., 1926.

3.Бунин И.А. Собр. соч. — М., 1987—1988. — Т. 3.

4.Гусева Л. Читатель и пользователь: Метаморфоза чтения

в электронном мире // Библиотечное дело. — 2004. — № 2.

5.Поварнин С.И. Как читать книги. — 2-е изд. — М.: Книга, 1974.

6.Тихомирова И.И. Сущность, модели и искусство чтения. Размышляя о прочитанном // Библиотечное дело. — 2004. — № 5.

19